每年，有数万名学生参加发散性思维测试以帮助教育工作者确定哪些学生最富创造性。最常用的测试量表是托兰斯(Torrance)创造性思维量表。对创造力(发散性思维)的评判已经成为教育测试的一个主要范畴，测试分数被广泛用以选拔天才学生。这既是教育资源的一大浪费，义为教育决策的不公平提供了基础。
发散性思维是对没有肯定答案的问题提供多种不同答案的能力。“假如让你管理自己的学校，请设想一下所有可能出现的变化”，这是一道典型的发散性思维的题目。答案的评判分为流畅性（答案的绝对数量)、变通性(答案的不同种类)、创造性以及详细描述的程度。
发散性思维测试曾经是在心理和教育研究中判断创造能力的一种最常用的方法，但目前由于效度的问题，它在研究者中所拥有的声望正在逐渐衰弱。近年来，很多研究报告表明，发散性思维测试的分数不能展现创造力的真实面目。一些文章在综合了多种观点后指出，有充分的理由怀疑那种样样适用的发散性思维测试的有效性。
(一)对创造力一般理论的探讨
近年来的一些研究还证明了创造力测试本身的问题比测试设计上的质量问题更为严峻。研究显示出，隐藏于创造性成就之后的认知能力因任务而异。由目前多项研究还得出，意欲测试一般的创造思维技能是不可能的，因为根本不存在这种技能。
那么，为什么还要继续设置一些诸如“尽可能多地写下你能想出的砖的用途”？之类的问题来进行创造力测试呢？为什么我们要竭力使自己相信思维的一些特殊种类可能代表创造性成就，而不管任务的性质如何？首先，创造力的一般理论比许多特殊任务的理论更有效、更精致，它适用于任何与创造力有关的作业。其次，以实用的观点来看，一种适用于一切的理论将能使创造力的测试和训练更容易、更实在。
创造力研究领域以外的心理学家们出于相似的原因，同样倾向于一般的理论。例如，IQ测试是难以杜绝的，尽管对IQ测验的争议甚至可以回溯至其创始人比奈，他曾经说过“智力并不仅具有一种简单不可分的功能”(1911，1962)近一个世纪积累的心理学资料表明，单因素理论不能充分代表人类的认知。
对能包试一切的理论的研究并不仅仅局限在教育心理学领域。
物理学研究的一个基本目的就是寻求“可以包括几乎所有的分部理论的一种完全、持久、统一的理论”。(霍金，1988)爱因斯坦晚年的大部分时间致力于寻找这样一种理论，尽管他没有成功，但是寻找一种统一的理论，或者说“包容万事万物的理论”的想法仍然是世界上许多科学家的想往。
近年来，在许多领域，一般的、空间的理论不断受到抨击，女学者们在学术上取得的成就已经向物理、自然和社会科学领域这类模式的权威性发起了挑战：在IQ测试领域，多重智力的概念正被人们广泛接受。
无论对于创造力理论学家们还是对于教育工作者们，假如以思维技能中的某一类，如发散性思维就能够解释跨许多领域的创造力，那是再好不过了。不幸的是，研究结果表明情况并非如此。
(二)创造力的特殊任务观
我在最近一些研究中，要求年龄跨度从7岁到40岁的人创作诗歌，故事，拼贴画，方程式及数学应用题，然后由各个领域的专家们运用一种由阿马比尔(1983)发明的评估技术来判断作品中所含的创造力。基本的假设应该是：按照一般理论，超越领域的创造性思维过程对于各种任务的创造性作业都应该具有贡献，因此，在某项任务中比同伴更有创造性的人应该在其他领域的各项任务中也表现出更具创造性。反之，某项任务中的低创造性应该可以预示在其它任务中的低创造性。
上述研究的结果却支持了特殊任务的观点。专家对各年龄层次在各学科中作品的分析表明，在某一任务中表现出的创造性成就并不表明其它任务中的创造性成就，包括在那些被认为是同一领域的任务，如写诗和写短故事。发散性思维测试的分数同样不能预见在其它各任务中的创造性成就。这些结果向任何一般的创造思维技能的存在发起了挑战。它们同样对加德纳(1988)等的特殊领域理论出了异议。基于上述研究，创造力相关技能理论的应用范围显得极其狭小，或许只能应用于特殊任务方面。
认为一般的创造思维技能不应再存在的呼声非常强烈，而且含义很广，涉及到创造力中的发散性思维理论，也包括哪些假定其它一般创造能力存在的理论，如迈结尼克(1962)的协同理论。这一主张反对任何创造性一般测试的有效性，并对于各种创造性训练计划持怀疑态度，因为这些计划中的大部分将发散性思维作为一个主要部分。假如没有一般的技能(如发散性思维)影响跨领域的创造性成就，那我们又如何解释许多教授发散性思维的计划所取得的显而易见的成功呢？
对小学生训练研究的结果表明，大多数教授发散性思维的计划实际上包容了各种特殊任务技能的教学(贝尔，1992，1993)。尽管这常常不是有目的的，但却是不可避免的。任何发散性思维的练习总必须有些内容，如其它类型的思维，发散性思维不可能凭空存在，而这些内容的性质是十分重大的。比如，有下述两种练习：
①尽可能多地想出以“S”发音开头的词；
②尽可能多地想出用8根牙签可以摆出的形状。
这两项任务都是在发散性思维训练课程中学生可能被要求完成的具有典型性的活动。但是第一项任务可能会影响到写诗时的创造性，第二项任务则与几何图形有关。这两种任务都不能全面完善发散性思维技能，但都能增进特殊任务技能。
显然，发散性思维训练确实有效：接受这种训练的学生创作出了更多的具有创造性的故事，诗歌、拼贴画等等。但大多数训练课程使用了多重内容和多种任务的材料，因而向学生提供了广泛的与创造性相关技能的练习。假如我们仅仅着眼于创造性的特殊方面，那么教学就会过于狭窄，但假如我们的目标是一般化的，那么现有的发散性思维训练计划是有用的。
(二)为创造力而教
对发散性思维测试的诊断并不令人乐观。尽管我们以一项特殊的任务(如写诗)来评估创造力，但我们并不能知道哪些发散性思维的任务最为重要。更要紧的是，假如我们能够知道创造性的种类，为什么不直接去测量它呢？可以让学生制作出我们所感兴趣的任何作品，并且评估这些作品的创造性。
对创造性成就作出一致的评估既不困难也不神秘。假如你的兴趣在于写诗，只要让你的学生写些诗，然后将这些诗送给懂点诗的人去评判。它不必劳驾诗人或其他专家，阿马比尔的研究表明，对于学生的作品评判，教师和诗人的评判差别微乎其微(1982，1983)。要的是，评判者不能知道被评判者为何人，而且必须由同一评判者来评判所有的作品。如有可能，可以进行多重评判，每个学生的作品多于一件(如让学生写2～3首诗，或创作多幅贴画)。
假如它的兴趣不仅仅局限在某项任务，那么你可以布置多项任务，然后对创造力的不同种类进行不同的评判。或者，更妙的是，根本就不要测试创造力。创造力训练对于哪些显露出中等才能的学生比对于哪些充分显露才能的学生而言更有价值。
我们的学校开始关心创造力的存在，并且正致力于通过教授发散性思维技能来培养创造力，这确实是好事。但为什么不跳过测试这一关，而向所有的学生都进行创造力教育呢？
