第二次世界大战后，联邦德国为消除希特勒法西斯统治和战争破坏对学校教育带来的创伤，为跟上科学技术迅猛发展的步伐，以及为适应社会的发展变化，提出了提高教学质量的要求。然而，这种要求当时被误解了。学校教育部门企图通过不断地扩大教材内容，增加课时，搞百科全书式的教育来实现学校面临的新任务。结果，各级学校的课程变得十分庞杂；学生负担加重，智力活动受到窒息，学习主动性受到束缚；教学质量不是提高了，而是下降了。面对教学质量进一步下降的危险，1951年联邦德国高级中学与高等院校的代表们在蒂宾根会议上通过了一项决议，对上述这种状况提出了尖锐批评，指出：“教学没有彻底性就不可能有成绩，如果不是有意识地对教材作出限制，就不能有彻底性。工作能力比泛泛知道重要。精神世界的各种固有现象可以依靠个别真正能为学生所理解的事例来得到说明，但是却被单纯的教材堆砌所掩盖。这些教材没有能为学生真正理解，因此不久也就被遗忘了。”决议认为教学和师资培训的内部改造是绝对必要的，指出：“应当无条件地把深入地教授各种本质性的教学内容置于任何扩大教材范围的做法之前。高级中学毕业考试的科目应当得到限制，考试应当更多地针对理解力，而不是记忆成绩。
其次，应当把呆板的教学计划原则改为教学方针原则来指导教学。
减少课时是必要的。”决议在号召大家共同来进行教学改革的同时，强调应当避免用形式主义来对待教学改革，应当逐步地积累与推广有成效的改革经验。为了确保改革的成功，决议建议各公立与私立学校：“1.自由地组合其师资力量；2.为达到深入教授本质性的内容，自由地编制教学计划；3.与部一级当局协调一致地限制高级中学毕业考试的科目。”
这一由W·弗利特纳(WilheimFlitner)、E.施普兰格Spranger)、C.F.冯.魏茨泽克(C.F.vonWeizsacker)等几位教育家草拟的决议在教育界立即引起了强烈反响。当时大家把历史学家·海姆佩尔(HermannHeimpel)在蒂宾根会议上提出的“范例教学”
设想作为讨论的中心议题。期间，M.瓦根舍因、J.德博拉夫(JosefDerbolav)、W.克拉夫基、H.朔伊尔(HansScheuerl)等等教育家发表了有关论文和专着，逐步使范例教学的主张成为一个较完整的理论体系。
然而，正如一些范例教学论的理论家们所指出的那样，范例教学形式实质上并不是一种新发明，它并不属于某一个人的首创。在实践方面，以往的语文教学其实就是带有某种范例性的。没有什么人把某一个着名作家的所有作品都作为教材教给学生，而只选取他的代表作作为范文；在理论方面，早在近代就有一些教育家和哲学家提出范例作用的论证。如教育家夸美纽斯、哲学家康德等等在他们的着作中阐述了范例在认识形成过程中的作用。范例教学论与裴斯泰洛齐关于“要素教育”的理论有着一定的历史渊源关系。裴斯泰洛齐的“要素教育”理论在十九世纪德国得到了进一步传播，二十世纪初德国的改革教育学运动又进一步发展了这种理论。本世纪二十年代末、三十年代初，德国格廷根教学论学派的代表人物施普兰格、维尼格(E.Weniger)、T.李特(TheoderLitt)等等直接提出过用“范例教学”代替按完整体系向学生传授知识的原则。在蒂宾根会议前，事实上海姆佩尔写了《示范教学的原理》(1949)，H.埃贝林Ebeling)写了《岛屿式教育原理》(1949，1951)，瓦根舍因写了《范例教学原理》(1950，1951)，已对范例教学原则作了详细论述，向建立系统的范例教学论迈出了一大步。
范例教学论的主要代表人物之一的朔伊尔指出，范例教学方式原来早就是一种不言而喻的教学条件了，它是一切教学的基本的结构形式与本质形式。它之所以重新成为迫切需要探讨的教学论课题，仅仅因为我们逐渐地忘记了这种不言而喻的道理。诚然，除了朔伊尔指出的这个原因以外，重新探讨范例教学方式，还因为以往虽然许多教育学着作已提到它，并有实践，但对其本质还缺乏系统的研究与充分的认识。而范例教学论之所以被称为战后联邦德国的一个重要教学论流派，也正是因为在这期间，联邦德国的教育家们对它作了广泛而深入的探讨，对它的意义、方法、本质有了较透彻的认识，使它发展成为一个独立的理论系统。
