原则共有三条，它们是不可分割的统一体。但是要说明，只能把它们分开。这就是：
(一)愉快而不紧张的原则
法国医学家居依·韦梅伊指出，法国人“完全无视游戏的重要性。
总是把游戏的观念和空闲以及愉快的观念联在一起。凡是造成愉快的总是可疑的，凡是造成厌倦、痛苦、不愉快的总是好的”。反观我国的传统，也总是把“悬梁刺股”、“萤窗映雪”等苦读的故事奉为劝学的典范。但是韦梅伊把法国人对待学习的这种态度，称做“受虐待狂”。
现代心理学的结论恰恰和上述的见解相反，它认为“不愉快的事往往不经意识就为知觉抵制”，而且“凡是被受试者认为不愉快的事，总不如被他认为愉快的事记得牢”。这种情况，其实是随时都能观察到的。但是人们囿于传统的观念，对之视而不见，甚至有意加重不愉快，制造紧张。
紧张的根源，除了上述原因，据暗示学实验是由于学生对自己的能力缺乏信心。在实验暗示教学法的课堂上，由于“消除心理上的和生理上的无谓活动，把自我控制的力量导向不会产生疲劳的事上”，学业的成绩迅速显示，学生的信心迅速建立，紧张从而消失。
(二)有意识和无意识统一的原则
传统的教学观念只相信理性的力量，也就是只相信有意识的能力。因此在传统的教学法，总是只顾发挥大脑皮层结构的作用，全不顾感情调节理性无意、知识调节有意识的作用。这是把学生看成控制论的机械，加重了有意识和无意识两者之间的失调。
比如在奉行传统教学观念的外语课上，教师一股劲地劝说学生不要畏难，安慰他，甚至给他的教材尽可能挑短的课文。殊不知仅仅挑短的课文这件事，就可能刺伤学生的感情，因为这是暗示他的能力薄弱，从而更动摇他的信心。但是教师的不顾学生感情，感情不会因此而停止活动，它照样在干预理性的活动。于是这种不顾，愈发造成理性和感情的矛盾，加重有意识活动和无意识活动之间的失调。
在实施暗示教学法的课堂上相反，教师不单单告诉学生学外语不难，而是给他长达八页至十页的对话课文，其中还有大量生字。这是暗示他：你的能力是强的，你能学得更多些。教师把学生看作理性和感情同时在活动的个体，注意使有意识和无意识高度统一。所以他在课堂上尽可能地大量运用艺术手段--音乐会、短剧、游戏等等，让笑发挥它的滑润作用，促进无意识活动和有意识活动的协调。
(三)暗示相互作用的原则
“在学习的开初，教师的职业能力和渊博的学识，课的组织、视听工具的使用和教学程序的决定，讲座质量的高低和参考书本的多少，全不相干，尽管这些(因素)在某一时刻是有用的，甚至是有益的。但是学习不靠这些，学习靠教育者和受教育者的相互关系，靠这关系之中的态度。”
美国精神病学家和教育家卡尔·罗杰斯的这一席话，和保加利亚暗示学家的见解不谋而合。后者认为，在暗示教学法的课堂上，必须建立教师和学生相互信任和相互尊重的关系。这在教师，就需要一些心理学的理论知识，需要他善于建立和维持人的接触。这种人与人的关系，不仅能控制非特定知觉的质量，使之与特定知觉谐调，并且能使人综合地接受有意识和无意识的知识。
这暗示相互作用的质量，在暗示学生是看个人潜力被激发的程度，而加以检定的；在暗示教学法，则看一堂课的成绩而予以检定。
愉快而不紧张、有意识和无意识统一、暗示相互作用，这是暗示教学法的三条基本原则。说它们是基本的，因为它既需应用于成人教学，也需应用于儿童教学，既应用于外语教学，也应用于其它学科的教学。它们在暗示教学法，是到处都必须遵守的，而且是统一而不可分割的，有一条不遵守，就不成其为暗示教学法。这样，我们就可以把暗示教学法的主要特征确定为：
它的教学活动，是在能够产生放松效果、或者至少不会产生疲劳的气氛中进行的。如果学生疲劳，就不是暗示教学法；它的教学活动，是能够激发学生的记忆力、理解力、想象力和他的个性的。如果达不到这目的，就不是暗示教学法；它的教学过程，自始至终是个愉快的过程，甚至是能够产生心理治疗的疗效的。如果不愉快，就不是暗示教学法。
轻松或者至少不疲劳，增强记忆力、理解力、想象力而至于增强个性，而且还必须是愉快的经历。要体现这样的特征，是必须遵守它的三条原则的，而原则的遵守还得通过一定途径。
