(一)西方课程理论的进展
反思课程理论的发展历程，一直把“怎样科学有效地开发课程”
作为探究的主要问题。这种研究取向把课程视为“学校材料”
(schoolmaterials)，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序，从而导致“程序主义”(proceduralism)倾向。这种倾向在20世纪70年代以前占主导地位，以“泰勒原理”(TylerRationale)为代表。美国着名课程理论家派纳(W·Pinar)将这种研究取向概括为“课程开发范式”(theparadigmofcurriculumdevelopment)。
进入20世纪70年代以来，课程领域发生了重要的“范式转换”
(paradigmshifting)，开始由研究“课程开发”为主转向以研究“如何理解课程”为主。这种研究取向把课程视为“符号表征”
representation)，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。这是一种“理解”取向的课程研究。这种倾向至少在美国已成为课程研究的“显学”。派纳将这种研究取向概括为“课程理解范式”(theparadigmofunderstandingcurriculum)。
当下的西方课程领域是如何理解课程的？课程理论的未来发展方向如何？张华老师对这些问题作了反思分析：
1·课程理论现状素描：把课程作为一种多元
“文本”来理解西方由“课程开发范式”迈向“课程理解范式”的最初选择是在20世纪70年代发起着名的“概念重建运动”，主旨在于突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“技术理性”对课程领域的控制，救治课程研究的“反历史”(ahistorical)与“反理论”(atheoretical)的性格。进入80年代以后，西方课程研究领域广泛运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义等哲学社会学思潮对课程进行探究，同时把文学理论、美学、自传或传记理论、神学等领域“嫁接”到课程领域，由此产生了形形色色的“课程理解”
政治的理解、种族的理解、性别的理解、现象学的理解、后现代的理解(包括后结构主义理解、解构主义理解)、自传或传记性理解、美学的理解、神学的理解、生态学的理解、全球化的理解、等等。课程变成了一种“文本”，对这种“文本”不同角度的解读，形成了丰富多彩的“课程话语”。当今的课程研究已经不再局限于课程开发的程序的论争，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。
(1)政治课程理论
“政治课程理论”(politicalcurriculumtheory)是在早先“概念重建主义课程范式”之批判课程理论的基础上发展而来的(广义的政治课程理论包含早先的批判课程理论)，该课程理论把课程作为“政治文本”(politicaltext)来理解。
政治课程理论认为，课程具有政治性(curriculumispolitical)，课程是在社会经济、政治情境中建构的，“把课程隔离其多元的、互动的情境是荒谬可笑的”，因为“课程·是不同势力竞争的社会产物。”
如果说70年代之前的课程文献认为学校课程在政治上具有中立性是一常识性假设，那么70年代之后、特别是80年代以来，这种假设被彻底摧毁。毫无疑问，是政治课程理论把人们带出了“柏拉图洞穴”。
政治课程理论的主要代表包括：阿普尔(M·Apple)、吉鲁(H·Giroux)、古德曼(J·Goodman)、卡尔森(Carlson)、弗雷尔(Freire)、西蒙(Simon)、韦克斯勒(Wexler)、埃尔斯沃思(Ellsworth)、等等。80年代以来，政治课程理论成为西方规模庞大、人员众多、观点纷呈、影响深远的课程理论流派之一。
(2)种族课程理论
“种族课程理论”(racialcurriculumtheory)与政治课程理论有着内在关联，二者都把社会公正作为课程关注的核心问题。种族课程理论把课程作为“种族文本”(racialtext)来理解。
种族课程理论认为，“种族(race)具有自主性，种族概念是理解课程的一个自主概念。种族课程理论的主旨在于揭示课程中的种族歧视及其根源，进而通过课程唤醒人们的种族意识，谋求种族平等和社会公平。种族课程理论所研究的主要问题包括：“黑人课程取向”、多元文化主义、文化认同与压制、种族表征、课程政治学(curriculumpolitics)、等等。
种族课程理论的主要代表包括：沃特金(W·Watkins)、麦卡锡(C·McCarthy)、喀斯特奈尔(Castenell)、派纳、陶伯曼(p·Taubman)、扬(A·Young)、等等。在国际化时代，种族课程理论是一个体现时代精神的课程思潮。
(3)性别课程理论
“性别课程理论”(gendercurriculumtheory)旨在通过课程消除性别歧视、体现性别特性、追求性别平等。性别课程理论把课程作为“性别文本”(gendertext)来理解。
性别课程理论的重要代表格鲁梅特(MadeleingR·Grumet)曾说：“如果说性别歧视(sexism)是社会对一种特定性别特性的反应的话，那么，性别(gender)则是指个体对性别特性(sexualidentity)的体验、承认与拥有。”把课程作为“性别文本”来理解是考察课程与性别之间的联系。该课程理论使课程及其话语隶属于“女性主义分析”、激进的同性恋分析和性别分析，这涉及到人们由于其性别和性行为的认识而对这些方面的不公平的对待，也涉及到我们所建构(也被它所建构)的流行性别体制。
性别课程理论的主要代表包括：格鲁梅特、米勒L·Miller)、帕格诺(JoAnnePagano)、西尔斯(JamesT·Sears)、古德曼(J·Goodman)、等等。这是一种在西方世界颇为流行的课程理论。
(4)现象学课程理论
“现象学课程理论”(phenomenologicalcurriculumtheory)是世纪西方世界哲学和文化领域最重要的事件之一——“现象学运动”(phenomenologicalmovement)的有机构成，该课程理论同时也丰富了“现象学运动”。现象学课程理论把课程作为“现象学文本”
(phenomenologicaltext)来理解。
现象学课程理论的人格理想是什么？着名现象学课程理论家奥凯(TetsuoAoki)曾这样概括：“受过教育的人首先可以被理解为：一个人的认知、思维和行为方式源于他是谁。这样的人知道一个真实的人不只是一个个体、他或她的独立性，而是一个与其他人在一起的关系存在，他因而在本质上是一个伦理存在。”另一着名现象学课程理论家范梅南(MaxvanManen)曾归纳了现象学课程研究的五个特点①现象学研究考察生活体验(livedexperience)。研究被直接体验到的生活世界，而不是我们所概念化的世界。现象学者寻求对世界的更直接的体验和际遇。
②现象学研究寻求经验的本质和事件的意义，倡导对世界的反思，反对对世界的“自然主义态度”。
③现象学研究是智慧的意识实践。现象学教育学是智慧的表现。
④现象学研究并不为知识而生产知识，而是为了人类的意义而生产知识。现象学研究者致力于思考每一个人在世界上生存的意义。
⑤现象学研究是一种“诗性活动”，总是力图体现诗的品质。像诗一样，现象学试图用一种唤起性的、原初的声音呈现对世界的原创性“演唱”。
加拿大是现象学课程理论的故乡，其中阿尔伯塔大学ofAlberta)是现象学课程理论和现象学教育学的中心，该大学的奥凯、范梅南、史密斯(DavidSmith)是现象学课程理论的核心人物。
加拿大的查迪尼(Jardine)是又一重要代表。美国的休伯纳(D·Huebner)、派纳、格鲁梅特、雷诺滋(W·Reynolds)等人也是现象学课程理论的重要代表。现象学课程理论是集中体现欧洲大陆风格的、极富创造性的课程思潮。
(5)后现代课程理论
“后现代课程理论”(postmoderncurriculumtheory)是在风靡西方世界的后现代主义(postmodernism)、后结构主义哲学的影响下产生的。“后现代课程理论”把课程作为“后结构、解构、后现代文本”(poststructuralist，deconstructed，text)来理解。
西方后现代主义哲学有两种典型风格：激进的或解构性的“后现代主义”(即源于“后结构主义”)与温和的或建设性的“后现代主义”。不论哪一种风格，都具有三个典型特征：反表象主义、反基础主义、反本质主义。相应地，后现代课程理论也有两种典型风格：批判性的后现代课程理论，主要是对传统课程理论展开批判，揭示其二元论的认识论根源及其表现；建设性的后现代课程理论，试图建构一种从根本上超越“泰勒原理”的、新的课程理论，比如，多尔(W·Doll，Jr·)提出了后现代课程的四个基本准则——丰富性(richness)、循环性(recursion)、关系性(relation)、严密性(rigor)，简称4R’s，与“泰勒原理”适成对照。
后现代课程理论的代表包括：陶伯曼、戴格诺、车里霍尔姆斯(CleoCherryholmes)、亚格金斯基、高西亚(ClermontGauthier)、胡文松(Wen-SongHwu)、多尔、拉瑟(Lather)、吉鲁、金彻里(JoeL·Kincheloe)、斯腾伯格(S·R·Steinberg)、麦克莱伦(P·McLarn)、等等。这是一个在某种意义上体现了课程理论发展方向的课程思潮。
(6)自传性/传记性课程理论
“自传性/传记性课程理论”是在现象学、存在哲学、精神分析理论影响下产生的。该课程理论把课程作为“自传性/传记性文本”
(autobiographical/biographicaltext)来理解。
康奈利(F·MichaelConnelly)和克兰迪宁(D·JeanClandinin)曾说：“研究课程最好的方式莫过于研究我们自己。”一语道出了“自传性/传记性课程理论”的立论基点。从自传和传记文本的角度理解课程的系统尝试源起于20世纪70年代，尤其以派纳的《过程课程：
走向概念重构》(1974)一文以及派纳与格鲁梅特合着的《贫困的课程探论》(1976)一书为标志。在书中，派纳和格鲁梅特引入课程的自传理论，由课程的拉丁词根“currere”引发而来，寓指跑在跑道上的过程。派纳和格鲁梅特将自传作为一种方法，旨在帮助课程领域的学生学习如何描述学校知识、生活史和思想发展之间的关系从而达成自我转变。目前我们可以看出在自传和传记研究中有三个流派。
第一流派为自传理论与实践。其主要概念为“过程课程”(currere)，合作，声音(voice)，对话日志，地方，对自我、经验、神话、梦与想象的后结构描述。第二流派是女性主义自传，其主要概念包括社区(community)、中间通道(themiddlepassage)、重建自我。最后一个流派是从传记和自传的角度理解教师，包括合作性传记、自传实践、教师的“个人实用知识”、教师经验(teacherlore)和教师生活的传记研究。尊重每一个体的存在体验，追求人的自由与意识水平的提升是“自传性/传记性课程理论”的宗旨。
自传性/传记性课程理论的主要代表包括：派纳、格鲁梅特、戴格诺、陶伯曼、多尔(MaryAswellDoll)、米勒、雷尼格(Reiniger)、巴特(RichardButt)、雷蒙德(DanielleRaymond)、康奈利、克兰迪宁、舒伯特(WilliamSchubert)、阿耶尔斯(WilliamAyers)、古德森F·Goodson)、等等。该课程思潮的产生是西方课程理论范式转换的重要标志，其倡导者代表了西方课程理论的“先锋派”。
(7)美学课程理论
“美学课程理论”(aestheticcurriculumtheory)试图探讨课程的美学本质与审美功能。美学课程理论把课程作为“美学文本”
text)来理解。
在当今的西方世界，有众多的学术研究支持“课程即美学文本”
这一理念。早在20世纪60年代，着名课程论专家休伯纳就曾指出，美学语言(aestheticlanguage)堪为替代泰勒原理之技术语言的一种重要语言。如今的课程领域，存在众多美学课程理论的学术取向，从不同侧度揭示课程的美学本质：(1)探究艺术对整个课程体系的重要性，试图确立艺术在课程中的核心位置，布劳迪(HarryBroudy)是这种观点的重要代表；(2)通过阐明知识获得与思维的美学理念以建立一种理解课程的新框架，这种框架与主流社会行为科学的框架适成对照，这方面研究的核心问题是审美认知与探究，罗赛欧Rosario)、范兰斯(ElizabethVallance)、巴罗尼(ThomasBarone)是这方面的重要代表；(3)致力于将20世纪的艺术家们所阐明的艺术理念与课程理念联系起来，以促进课程理解，帕德海姆Padgham)是这方面的主要代表；(4)探究艺术与社会的联系，以为艺术课程内容的确定提供基础，同时也阐明艺术政治学art)的内涵，巴耶尔(LandonBeyer)是这方面的主要代表；(5)把与艺术相联系的理念用作理解课程与教学的概念工具，这方面的主要代表是艾斯纳(ElliotW·Eisrler)、范兰斯、费金斯(MargoFiggins)；研究戏剧与课程的关系，格鲁梅特、费金斯是这方面研究的代表；(7)有些学者从后现代理念的侧度研究美学课程理论，这方面的代表有亚格金斯基、萨瓦德(DaiyoSawada)和海姆伦A·Hamblen)。
美学课程理论与自传性/传记性课程理论、后现代课程理论、神学课程理论等相互交织，成为一个富有魅力的课程思潮。
(8)神学课程理论
“神学课程理论”(theologicalcurriculumtheory)是将神学语言移植于课程领域，以揭示课程的神学本质，救治技术语言和技术理性对课程领域的扭曲。神学课程理论把课程作为一种“神学文本”
text)来理解。
