叙述是对各种现象、事件作生动的、形象的、充满感情的陈述，陈述的主要内容是事实材料。叙述的时间可从低年级的十分钟到高年级的二十至二十五分钟。
在学校演讲中，主要讲述教学大纲中某些特别重要的问题。演讲的特点是讲述的科学严密性，演讲的材料要接近教科书，时间不超过一小时，在发展性教学中，演讲的问题性结构具有特别重要的意义，在这类演讲中可以利用幻灯、电影短片、图片、录音来提高演讲效果。教师在演讲时要考虑到学生的年龄组成，特别注意控制学生认识活动的方式。
在各种不同形式的讲述中，掌握知识的效果取决于学生认识活动的操作方面的发展水平，因为，学生在听讲过程中有可能是在机械地识记讲述的材料。为了减少这种危险性，教师不仅要注意控制学生认识活动的方式，而且要专门培养学生的听讲能力，改进其认识的操作方面。形成学生在听讲过程中编写提纲和记笔记的技能，对解决这项任务是很有必要的。
编写提纲能帮助学生把握教师讲述内容的结构，找出重点，确定各部分之间的相互联系。记笔记可以使整个听讲过程积极化。同时还可以利用这样一些方式：教师在讲述之前，先在黑板上写好提纲，并在讲述过程中利用这些提纲；在讲述过程中或者在讲完后，由师生共同编写提纲；集体讨论学生个别编写的提纲。
为了形成学生记笔记的技能，开始时最好指导学生先找出最重要的思想、日期、引文，并利用缩写和代用符号。在教学生做详细的笔记和编写纲要时，要注意笔记的结构严整，给各部分加小标题，在主要意思下加着重线，遵守另起行的写法。开始时，最好对所写的笔记进行讨论，写得最好的笔记可进行示范。同时，还应注意培养学生形象地表达思想和运用示意图、草图、详图的技能。课堂上培养的这些技能，不仅能提高学生对听觉所感知的教材的理解水平，而且使他们在自学时能够更广泛地使用词语。
但是，口头讲述作为一种教学方法来说，也有不少弱点。掌握知识要求学生进行实践活动，使内部的认识过程“物化”出来，把内部过程转化为外部动作。连续不断的讲述会给认识活动增加困难。这是因为掌握教材是靠每个学生个人去完成的，而各个学生的认识进度却各不相同。教师讲述教材是面向全班学生的，不可能考虑所有学生的个人特点，结果讲述在一些人可能觉得太难懂，而对另一些人则太容易。
教师在运用这一方法时也会感到有许多困难。教师，特别是没有经验的教师，往往把主要的注意力放在讲述的内容上。他很难做到同时兼顾两头：既要讲述教材，又要控制学生的认识活动。
在这种情况下，控制过程是复杂的，难以保证反馈联系。教师采用的把学生的内部动作转化为外部动作的方式(学生的回答和笔记等)，仅仅能向教师提供有关掌握知识质量的部分信息，因为这些方式不能顾及所有的学生，只能反映这一过程的个别因素。采用讲述方法时，学生独立认识的分量也不够，他的探索因素是很有限的。只有把口头讲述法和其他方法(首先是和谈话法)结合起来，这些困难才得以克服。
谈话谈话作为教学方法，是教师与学生进行对话的一种工作形式，它可用来解决任何一项教学任务。谈话为教师提供了控制认识过程的很大的可能性。它的主要优点正在于，谈话中提出的各种问题能帮助教师把学生的思维活动“引导到外部来”。同时，谈话法有利于使学生处于获取知识和充实知识的积极参与者的地位。
谈话法具有一系列灵活的控制手段，所以它对于认识能力还不够强的学龄初期的学生，以及当学生接触难于理解的问题时，就具有特别重要的意义。谈话能引导学生分析各种事实。教师利用比较的方式，和学生一起区别新现象和以前学过的现象之间的相同点和不同点；教师还通过一系列问题来促使学生进行分析活动。这样就能使学生积极地参与作出结论和概括。在谈话中，学生还学会如何寻找新现象的因果联系，有机会阐述自己的想法，发现自己的错误。
由于谈话可以揭示认识的操作方面，所以它有助于教师培养学生的思维能力。在谈话中，教师可以对学生的比较、概括、系统化的操作进行专门的分析，确定它们的作用和效果。毫无疑问，所有这一切都有助于学生在独立的认识过程中运用这些操作。
让学生在校外接触群众性的宣传手段，可以使学生从各个方面了解与课内所学的事物有关的知识。但是这种知识可能是片断的、不全面的、偶然的。谈话法可以整理这些知识并加深对它们的理解，它的这种作用是其他方法所不能取代的。
谈话还具有很大的教育作用。它教会学生集体地探索真理，帮助学生形成信念，使学生有可能更鲜明地表现自己的个性，并形成学生的批判态度和独立性，发展进行论证和说理的能力。
按其在教学过程中所占的地位来说，谈话法可以具有不同的用途：使学生作好感知的准备，传授新教材，促进学生把知识用于新的情境，用来解决实际任务，等等。
进行谈话的方法是复杂的。谈话是否成功，首先取决于能否明确地确定课题和具体的教学任务。教师特别要仔细考虑：使用什么样的材料，按照怎样的逻辑程序进行谈话，才能更加有效地解决提出的任务。
谈话的逻辑性(即遵循从不知到知的途径)是进行谈话的方法的根本问题之一。
在为谈话作准备时，教师要明确：在谈话中他可以利用学生的哪些知识，学生的个人经验中的哪些表象能够帮助他解决提出的问题。
谈话的效果常常取决于教师所提问题的内容和性质。问题还谈话的基本工具。因此，问题的表述必须清晰、有逻辑性、准确和简明扼要。各种问题的用途不同，一般可以分为下列这些问题：
旨在肯定各种事实的问题(在记忆中再现旧知识和感知新知识)；巴旨在形成概念，建立各种事实、现象和过程之间的新的联系的问题；旨在区分出所学事实、现象、过程的本质特征的问题；旨在找出因果联系和其他关系的问题；旨在使概念更加确切的问题；旨在运用知识的问题。
应该避免提出两者择一的问题(非此即彼)，因为这样学生可能偶然地从两种答案中选择一种。通常，教师先面向全班提出问题，然后叫一个学生回答。有时还要帮助学生找到正确的答案，为此可提一个启发性(不是提示性)的问题，给学生指出寻找答案的思路。如果学生的回答不完整，理解不确切，那就有必要提出辅助性的问题。
在谈话结束时，必须进行总结，把谈话的内容加以概括和系统化，纠正学生的错误答案，使学生的答案更准确。总结可由教师来做，有时也可由学习较好的学生来做，或全班共同来做。
在总结中，不仅要了解学生掌握哪些东西，而且要了解他是怎样掌握的，以及他为此运用了哪些方式，做了哪些工作，是按照怎样的顺序工作的。这不仅有利于将学生在谈话中获得的知识加以概括和系统化，而且能使学生学到工作方法，这对于独立认识是非常重要的。
阅读书籍这一方法具有一系列特点。学生在阅读书籍时应该自己组织自己的认识过程，教师只是作为指导者间接地控制学生的活动。因此，阅读书籍要求学生具有较高水平的认识能力。
印刷的文字不同于教师的生动语言。书面语言就其形式来说更加复杂和凝炼。文字叙述的内容也不可能象教师在讲述时那样细致地照顾每个学生的发展水平。这是阅读书籍的困难所在。
然而，书籍作为一种信息来源，又具有很大的优越性。
学生阅读教科书有利于理解所要学习的内容的结构。教科书的文字分成段落，各章节都有标题，这就便于学生领会课文的纲目。书中用黑体字标出特别重要的地方，则便于学生确定课文的主要思想。
利用阅读书籍的方法，学生还可以同时阅读好几种参考资料，进行对照挑选，并把解决问题最需要的材料加以系统整理。
阅读书籍中的认识独立性，对于形成信念和培养学生的评价能力是很重要的。
但是，只有掌握了阅读技能的人，才能进行积极的独立认识。否则，学生只能在机械记忆的基础上读书，他所进行的活动是比较简单的。为了教会学生阅读书本，教师在开始时可以把读书作为其他教学方法的一种方式穿插进来。不过，在这种情况下，所读的内容要少些，读过以后教师要检查学生是否理解了所获得的知识。
例如，教师在讲解某一概念时，可以利用教科书，要求学生读出书中所下的定义，然后对该定义进行讨论。
教师在组织谈话时，提出一个问题，建议学生从教科书中找出答案，或要求学生用课文中的引文来证实所讲述的某个原理。教师还可以让学生去查阅参考书，从词典中找出定义或某一个词的意义，从手册中找出对某一概念的说明，查清数据等。
为了教会学生阅读书籍的一些专门方式，如编写简单的和复杂的提纲，写提要，提出论点，做必要的摘录等，可采用这样一些作业：给课文加标题，就课文内容提出问题，把故事分成几个部分并为每个部分加上标题，把简单的提纲变成复杂的提纲，以挑选事实材料为目的的选择性阅读，从书中找出用于论证某个结论或论断的材料，根据书中的材料编制图表，等等。教师布置的这类作业有利于学生阅读教学用书时进行积极的认识活动，便于学生形成阅读书籍的概括技能。
为了使阅读成为学生独立获取新知识的源泉，教师可以使用以下专门的教学方式：
(1)引言性的谈话能够把学生过去所学的教材和眼前要独立学习的教材联系起来。
(2)教师进行专门指导，告诉学生在阅读时应注意新材料内容中的哪些东西，与什么东西进行比较；采用哪些做笔记的方式：做笔记，编写提纲，用详图或略图的形式来整理所读的内容。
(3)在学生独立地阅读以后，应该就所读的内容进行谈话。谈话的目的是检查学生对材料的理解程度，进行总结，了解哪些方式能最有效地保证掌握知识的效果。
作为一种信息来源的书籍在教学过程中使用的比重正在逐年增加。在高年级，教师可以从某门课程中选出一至二个课题，指定由学生完全独立地进行学习。为此，必须向学生介绍一些图书馆学的知识，帮助他们独立选择有关课题的参考资料，并规定作业的类型和分量。
对学生独立学习某一课题的情况应进行总结讨论，讨论时不仅要检查对材料内容的掌握情况，而且要讨论阅读方法及其组织。
综上所述，究竟是什么东西把上述各种方法(口头讲述、谈话、阅读书籍)联系在一起的呢？所有这些方法都具有一个特征，即都包含初步掌握知识的方法在内。在这种情况下，甚至连问题性的讲述，其教学任务也主要是引导学生自己去理解，去掌握发现知识的途径本身，而不是引导学生去发现知识。
尽管这些方法的教学职能是一致的，但是各个方法之间仍然是有区别的。这样区别就在于教师的控制活动和学生的被控制活动之间的相互联系的性质不同。如果粗略地解释一下这种相互联系的过程，则可以指出：在谈话法中，控制学生认识过程的职能体现得最充分；在教师的口头讲述中，这种职能就缩小了；而在学生的阅读中，这一职能只能间接地体现出来。每一种方法都有其独特的发展性教学的可能性，都在通过其独特的途径使学生获得为探索活动所必需的独立认识的技能。
启发性(探索性)教学方法启发性方法通常是同问题性教学相联系的。它们引导学生去探索知识、发现知识。在教学过程中，这些方法能加强学生的思维和想象的发展，形成他们创造性的态度，吸引学生去独立地发现真理，教给他们进行逻辑推理、论证及运用已有的知识来证明自己的判断和结论的技能。同时，启发性教学方法的基本原理是与学生的情绪领域有联系。估量、猜测，甚至整个探索过程，都不仅引起智力的紧张活动，而且引起情绪的紧张活动，而学生自己的发现，即使是微小的发现，也会给他们带来满足和喜悦。借助启发性方法而获得的知识，在质量上也有其突出的特点：对这些知识的理解程度较高，能被灵活运用，并且相当牢固。
但是，在充分承认这些方法的价值的同时，也必须清醒地看到这些方法在使用中的局限性，这主要是受着学生的年龄可能性以及学生个人经验不足的限制。另一个困难是，探索活动常常依靠直觉和想象，因而教师对这种活动的控制要复杂得多。探索性方法也要求学生具有高度发展的智力技能。
所有的启发性方法都是为解决认识任务服务的。旨在解决认识任务的师生共同活动的性质决定着选用何种方法。例如，要解决某项认识任务，可以选择启发性谈话、辩论、实验室探索性作业、研究法等。方法的选择取决于认识任务的内容、学生进行探索活动的准备程度以及拥有的设备情况。
探索性方法的内部结构不同于传递知识-发展性的方法，这一点必然会在构成这些方法的各种方式上反映出来。下面我们以阅读书籍这种在外部表现上相同的活动为例，来说明探索性方法的特点。
如上所述，阅读书籍的方法在解决传递知识和发展性的职能时，旨在控制学生以掌握书本知识为目的的活动。为此，教师要教会学生找出重点，深入了解思想发展的结构，形成学生对所读内容的态度。
如果书本中的知识是用来解决认识任务的，那么教师和学生的活动将按照不同的逻辑进行，这一活动的内容基础也将发生变化。
这时，将根据认识任务来挑选读物，并根据任务中所提的回答问题的要求来思考书中的知识。学生要把书本的内容同其他资料加以比较和对照，进行批判性的评价，舍弃一切与任务无关的多余的东西。在找到所需资料的基础上，形成最初的解决方案(假说)，接着再挑选材料来论证假说。在这个过程中，一步步地使答案明确起来，并对它进行检验，最后将问题的解答表述出来。
我们看到，在上述情况下，学生也是在阅读书籍，但是这项活动是按照不同的逻辑进行的。它一方面依靠在使用传递知识和发展性的方法中所形成的技能，另一方面学生还需掌握某些特殊的探索性的方式：学会收集文献资料，把资料变成解决认识任务的手段，选出所需的资料，作出活动计划，决定解决任务的手段，提出假设，检验假设，合理地整理所得的结果。所有这些方式在前一种方法中，要么根本没有体现，要么没有展开。因此，以上所分析的这种性质的师生共同活动，可以称为探索性实验作业，因为在这种情况下，掌握书籍内容是为了解决认识任务。
