学校之所以存在，首先是为了上课。这是哪儿也没有写着的传统教育学的简明道理。当然，它也承认其他的(课外的)教育和教学工作。但主要的仍然是课。教师的工资是怎样确定的？根据课。一个教师获得工资的多寡完全取决于他上课的课时量。学校之所以有铃声，也是为了课，它告诉全校师生上课和下课的时间。课被规定为教学过程(并且仅仅是教学过程)的主要形式，正是这样的课成了传统的“整体性”教育过程的基础。在这里有什么样的教育过程的整体性可言！？没有整体性，有的充其量是课和某些教育“措施”的堆砌。课管学生的知识、技能、技巧，而教育措施管其余一切。两者在教育过程中各司其职。但由于其余一切，即教育(воспитание)本身(而不是设计好的措施)在课外难以实现，于是让课承担这样的任务：除了作为教学过程的主要形式外，承担教育学生的额外负担。
儿童生活中的课！儿童的全部生活都听命于课的要求、课的任务、课的进程、课的作业！儿童的全部校内和校外(家庭作业课！)生活都处在这种以课为形式的教学的控制下。教学本当需要他们儿童和课--互相热爱、互相追求的！但没有。对儿童来说，在课上一切都已给他们作了规定。下文摘引的是七年级学生以《课，你好！》为题的作文中的话：“课，如果我目不转睛地瞧着钟，以便知道，离下课还有多久，我该怎么办？”“课，你是我的折磨者、我的噩梦、我的倒霉事！”也有学生表达了重视课的鲜明的思想：“虽然你不和蔼可亲，但我知道，你关心着我！”“有时你微笑着来到我们中间，这使我非常高兴！”但这样的学生很少，不足10%。孩子们虽然都知道，他们不能不上课，但就是不喜欢课。
儿童对课的态度是从何而来的？他们想认识世界，课给他们带来知识;他们渴望成长，课帮助他们成长。那末为什么他们与课互相如此地不友好呢？我说“互相”，因为课对儿童也表现出了某种戒备和不信任态度：它不相信儿童是愿意学习的。它要求儿童表现出与成人一样的高度自觉性和纪律性，不把他看做是尚处在成长中的人。
它还要求他们具有与成人一样的，而不是正在成长中的人的高度的认识积极性、义务感和责任感、意志力和自制力。要求--这是课的条件。课为他们而努力，他们必须学习！课特别尊重这样的儿童：他们能勤奋和刻苦地学习，每次都能完成家庭作业，上课时坐姿端正和专心听讲，“积极举手”回答问题，在黑板上完成检查作业题。这样的儿童是“好学生”，可以对他讲些善良的、鼓励的话，给他高分，夸奖他。但课对另一部分儿童是怒气冲冲的，有时会大发雷霆，他们是这样的儿童：不专心听讲，不完成作业，跟不上班，上课说废话，妨碍课的进程。对它来说，这些儿童即使品质不坏，也不是好学生，他们不听话、懒惰、落后、无组织无纪律。对他们中的某些人可以在课后进行个别补课，也许会有某种结果。但在这样做的时候，心里却在想：越早把那些顽固地不想学习的孩子送走越好。让那些渴求知识的孩子上学。其余孩子呢？其余孩子呢？他们留在学校里是白费劲，让他们到社会上去给自己找个位置吧！课追求的是知识、技能和技巧。对它来，儿童是不存在的，他们仅仅是以学习为职责和义务的学生。课献身的不是儿童，而是形式主义的教学论法则--它是组织教学过程的主要形式，而不是组织儿童本身的生活的主要形式。
课需要更新，需要人化。
让我们来分析一下课，但不是从教学过程的观点，而是从真正整体性的教育过程的立场出发来认清它的本质。课是整体性的教育过程的基本形式，但不是它的各个组成部分的唯一形式！在这样的情况下，也应当重新思考一下教育过程本身。它究竟是什么？
教育学教科书告诉我们，教育过程的目的包括教养、教育和学生个性的全面与和谐发展。接着它还告诉我们，组成教育过程的各个方面是互相依存、互相加强的：教养程度的提高可促进可受教育性的提高，可受教育性的提高可使整体性过程的教育影响积极化。教育过程可以使教师集体和学生集体融合成一个整体性的教育集体，它是学生全面发展的最有效能的主体。教育过程为教学和教育的方法互相渗透创造了条件。在教育过程的内容中还有什么吗？据说，教育过程有充分的可能实现以最终结果--个性的全面与和谐发展--为目标设计学校工作的程控目标法(Программно-целевойподход)。教育过程内容的主要方面就是这些，它包括确认个性发展的可能性，而且还是全面的与和谐的发展。实际上果真是这样的么？为什么教育过程的实际内容却因无儿童性而蒙受损害？为了某个一般而言的抽象的儿童的个性的全面与和谐发展，教育过程既“包括”，又“加强”，既“融合”，又“创造”自己的教育因素。似乎儿童只需坐待，有人会把他送到教育过程的熔炉里，在那儿锻炼他的个性。
但奇怪的是：为什么在这一切都指向形成学生个性的整体性的教育过程中，儿童却仍然觉得很苦恼，感到自己经常或几乎经常处在强制的压力之下。他不是把这一整体性的过程，甚至它的最重要的部分--教学(它用严格的条条框框束缚他)当作自己的“生活内容”(借用А·Н·列昂捷夫的思想)，而是当作“苦役”，因为他没有从中找到自己的“生活的意义”。这种权力主义和强迫命令的，因而也是没有儿童的教育过程当然要竭力证明自己的产儿--现行形式的课--是组织教育过程的主要形式。
我们尚未很好弄明白儿童在教育过程中经常感受到的强制感的后果。也许，儿童的神经质正是由此而引起的？医生倾向于把这主要归咎于学生的课业负担过重。不仅课业负担过重(每天必须花6-8小时学习，做各种作业、背课文，等等)，而且经常感受到的由教育过程“创造”的强制，都有可能引起儿童产生疾病。他往往意识不到他所完成的家庭作业(不少于课堂作业)的生活意义，感到的仍是笼罩着他的强制。А·Н·列昂捷夫说得对：儿童把学习当作“苦役”。我认为，受强制感是一种严重的病态，造成这种病态的原因就在于权力主义的教育过程。在这种病态的背景下，儿童有可能出现神经质、厌学和被动学习。这种病态的后果往往会引发坏的品质，有时甚至会带来悲剧性的结局。所有这些心理上的偏差往往还伴随着儿童身体健康方面的偏差。
恐怕该是思考怎样使我们的教育过程丝毫也不损害儿童的心理和身体健康问题的时候了？形成儿童个性的教育学同时也应该是预防和医治的教育学！这是使教育现实人化的刻不容缓的任务。按照马克思的思想，作为直接的自然存在物①(Непосредственносприрдноесущество)，儿童具有自然力(ПриродныеСилы)，既然这样，教育过程就应该成为在使他的自然力发挥作用和完成他的“人化”的过程中无止境地耐心细致工作的继续。
教育过程本身与自然是接力相传的。这是使自然社会化的过程，在这一过程中，永远也不应该失去对儿童的分寸感--必须具有对儿童的生态学观点。不能愚弄儿童的自然(природаребенка)，不能用考虑儿童的年龄和个性特点的某种空泛的教育学原则去蒙骗儿童的自然(Природаребенка)。必须使儿童--这个由自然直接交给人类的有生命力的、精力充沛的自然存在物--在完成由自然开始的造就人的过程中获得的一切条件来形成他的全部生命力。教育过程应该完完全全地把儿童吸引住，以他的本来面目接受他，把他培养成自由的、发展的、有教养的人，造就成能在自由的人们的社会中生活和活动的人，按照人道法则生活的人，关心未来一代人的生活的人，而不是只关心自己个人的幸福的人。伟大的杨·阿莫斯·夸美纽斯给我们提出了关于教育过程的自然适应性的极其英明的思想。
当然，我们可以反对机械地解释这一思想，但我们可以按新的方式揭示其意义，使教育过程在造就人的过程中不违背自然的发展进程，而是合乎规律的继续。
只有在这样的情况下，教育过程才能以形成儿童的个性为目标，才能接受儿童及其真正的生活。乐观主义的、生气勃勃的、充满生活乐趣的教育过程的力量就在于自然和人--教育者、教育家、教师、整个社会--在造就人的活动中的内在继承性，这种活动指向的目标是：培养无愧于自然的慷慨大方和社会的人道性的新人。
总之，教育过程的整体性决不是某些教育和教养措施，或者甚至它们的体系的堆砌。儿童发展中的丰富多彩的生活才是教育过程整体性的基础。没有儿童个人的生活就没有他的个性。儿童是通过自己的生活，带着他固有的以天赋、才能、欲望为形式的自然力(природныесилы)的财富加入到社会生活中来的。他上幼儿园，然后上学读书，丰富自己的生活经验。所有这一切与保证教育影响的环境发展着他的生命力。因为生活引导着儿童奔向自己的未来，竭力要使他成为未来社会中的平等的一员，所以只有在给他提供这样的校内外生活的教育过程中他才能找到自己的生活意义。在我的想象中呈现出一所学校，这是一所平常的学校，但在其中有某些与众不同的东西--孩子们急着要上学，这不是因为有某种强制的力量强迫他们不迟到，而是因为他们感到在学校里很有趣，在那儿有另一种时间量度，他们将较“成人式”地生活。这些条件是由成人创造的，他们善于与儿童一起生活，而不是儿童生活的旁观者，他们懂得怎样鼓励、帮助每一个儿童，怎样与他们交往。在这样的学校里，教师、教育者本人是讨人喜欢的、明智的、知识渊博的、和蔼可亲的、善良的和善于理解每一个儿童的人。在这样的学校里，与在儿童自在的生活中不同，每一个儿童都认识到自己是人，成为解决全人类的道德的和智力的任务的参加者，每一个儿童都意识到，他是别人所需要的人，别人也是他本人所需要的人。在这样的学校里，虽然得遵循个人的自由不应该限制他人的自由的准则，但每一个儿童都感到自己是自由的。学校帮助儿童抛弃可能会阻碍他的成长和导致破坏规定准则的坏习惯。
儿童们之所以急于上学，因为在这样的学校里，他们的生命力、他们的活力能获得比他们在无组织的环境里能创造或获得的更多的蓬勃发展的可能性。这种在儿童自在水平的生活之外的第二种水平的儿童生活就是真正的教育过程，我们可以把它称做人道的教育过程。在人道的教育过程中，一切都得到人化，在其中儿童能认识和领会真正合乎人性的东西。给儿童带来他的生活意义的教育过程也就成了取之不尽的动机、激励、鼓舞和创造的源泉。现在我还记得我的一个学生在他的第一个学日结束后激动地向他母亲说的话，为了引起他母亲的注意，他使劲拉着母亲的手，反复地说：“妈妈，妈妈！你可知道，真有趣！妈妈，妈妈！你可知道，真有趣！”
也许有人会提出疑问：在所有这一切中有什么新东西？教育学早就告诉我们，如果能引起儿童的兴趣，把他们吸引住，他们的认识潜力就会跃起来。教师向来都努力鼓励学生的积极性。不言而喻，这不是新发现。在教育学经典作家的着作中不难找到类似的观点。
