实验教师们力求尽量扩大学生的知识面，让他们大量阅读，从事创造性的制作活动，让学生在多种多样的活动中显示和发展他们的个人才能。与此同时，他们对学生进行集体的创造教育(И·伊万诺夫)，让学生以各种集体的形式从事创造性活动，培养集体的、合作的精神。
实验教师们主张，要培养学生的“自我发展”和“自我调节”的能力。所谓“自我发展”，就是引导学生尽早确定自己的生活方向，选定自己将来为社会服务的活动领域，在道德、文化修养，以及职业、政治，世界观等方面有意识地达到自我完善。所谓“自我调节”，就是要把学生从传统的“清一色”的培养模式中解放出来，从事事都由教师规定的框框里解放出来，让学生有自己安排自己活动的自由。
这一切都需要给学生一定的自由支配时间，否则一切都会落空。
解放学生的“下半天”，是实验教师们努力实现的一个战略目标。
(八)从儿童的个性出发进行教育
苏联传统教育学要求教师以个别对待的态度(индивидуальньыйподxод)教育学生，意即对学生进行个别工作。但实验教师们认为，一个教师的课和其他工作很多，所教的学生数量多，事实上无法充分实施个别对待的教育原则。他们主张从本质上看问题，提出“从学生的个性出发”(лччностныйподxод)进行教育。他们认为，所谓“个性”，通俗地说，就是指人的内心世界。教师要了解学生的内心世界，进而引导这个内心世界朝着预期的方向发生变化。
儿童每天来上学，并不是以纯粹的学生的身份(单纯为了学一些知识)而出现的。他们除了具有一定的学习愿望以外，还带来他们自己的情感和内心体验的世界。个性的内容是多方面的：每一个儿童都懂得欢乐、痛苦、羞耻、恐惧、满足，懂得失败的懊悔和胜利的欢乐。大而言之，凡涉及道德的、文化的、职业的、政治的和世界观的因素，都包含在个性内容这个概念之中。单就道德这一因素来说，它就包含经常起重要作用的“荣誉感”、“自尊感”、“羞耻感”等许多内容。因此，教师要从整体上承认和了解儿童的个性。实验教师M·谢季宁说：“我们不是在学科上下功夫，而是在整体的人的身上下功夫。”如果我们认为，学生的生活只是学习，教师的任务就是给学生传授一些知识，那就是把教育看得过于简单化了。
实验教师们认为，教师首先要尊重学生的个性。教师和学生一样，都有一个自己的内心世界。教师同样懂得欢乐、痛苦、羞耻、恐惧和满足，同样懂得失败的懊悔和胜利的欢乐。在这个意义上说，教师的个性跟学生的个性是完全相同的。所以，教师要充分尊重学生的个性，以平等的态度对待学生。要使每一个学生都感到自己的个性受到尊重，感到教师从内心关怀着他。
在这个教育思想的指导下，实验教师们力求做到：在每一堂课上，使每一个学生都感到他在学习上付出的努力能得到公正的评价使每一个学生都能按照自己的兴趣爱好来选择一定学习任务;使学生在校外的有益活动都能得到公认和评价;使学生感到自己的人格不会受到侮辱，没有人怀疑他的能力，他在班级里和学校里是受到保护的。这样，学生的心理才能保持健康，他的精神力量才能得到充分发挥。
在上述的道德--心理气氛下，学生才能愿意思考和善于思考，才能增进学习的能力，进行创造性活动，才能增强社会责任感，树立为社会谋福利的生活理想。
(九)培养几种重要的个性品质
在传统的教育观念里，学校和教师主要强调知识的作用，把教育的重点放在智力发展上，而忽视发展学生的良好的个性品质。这是十分片面的。学校的任务不仅是传授知识，而且要培养学生的良好素质。事实上，只有在良好素质(良好的个性品质)的基础上，才能更好地传授知识。
苏联的一些着名教育家，如Л·赞科夫、B·苏霍姆林斯基、д·艾里康宁、В·达维多夫、Ш·阿莫纳什维利等，都对学生的个性发展进行了深刻的研究。例如，赞科夫说：“一般发展不仅指智力发展，而且包括情感、意志品质、性格、集体主义的个性特征的发展。在这个时代，学生的发展对他们未来的工作具有多么重大的意义啊！”
实验教师们继承和发扬了这些思想，进行了更深入具体的探索。
他们提出了发展下列几种重要的个性品质的要求和途径。
1.责任感的培养对自己的行为负责，是一种最难培养的品质。在传统的教育观念影响下，学校、教师、家长和社会自觉不自觉地解除了学生该负的许多责任。学生的衣食住行主要由家长包下来，学习好坏主要是教师的责任，在校外的社会行为则放任自流。
实验教师们改变教学和教育方法，使学生感到自己应对自己的行为负责，加强他的责任感。譬如上课，教师直截了当地宣布：“这节课不是教师一个人来上的，而要靠大家一起来创造。”E·伊利英在上课时只宣布课题，而不先设计和书写板书(“零黑板原则”)。哪些东西最重要，哪些东西要写在黑板上--都由学生提出意见后再写板书。他让学生感到自己是课的主人。Ш·阿莫纳什维利把十几篇课文发给学生，让学生决定“学哪一篇最感兴趣”。В·沙塔洛夫让学生自己来讲解某一段新教材，也让学生相互检查作业。学生们感到自己有平等的权利，因而也要承担义务。在社会活动和生产劳动中，由学生讨论活动计划，自己分成小组，自己选举临时组长，教师只起辅导、参谋的作用。这样做，就不是口头上号召学生要有责任感，而是让他们真正地负起责任来。
2.自尊感的培养通常，校长和教师们最关心的是与维持学校纪律和秩序有关的问题，而没有注意儿童和少年对待自己持什么态度这个重要的方面。
一部分青少年偷窃、酗酒、吸毒及违法乱纪，其重要的根源之一，就是他们不知自尊自爱。一部分人似乎因为自己受到挫折而向社会进行报复。他们有时候明知故犯，不顾一切后果。他们把自己看死了，觉得自己一钱不值，完全丧失了自尊心。
从教育上来反思，这种现象跟教育思想和教育方法不无关系。
某些教师动不动就当众训斥、羞辱学生，给他打坏分数，贬低他的社会地位，损害他的自尊心。据苏霍姆林斯基分析，在上述情况下，学生一般有三种反应：一部分学生怨恨教师，变得心肠冷酷，以各种手段进行报复。另一部分学生则完全认输，俯首贴耳，任凭教师骂他一个小时，他也无动于衷，但过后还是依然故我。第三种反应，是学生·18·把屈辱深深地藏在心里，忍受内心的折磨，但表面上显得平安无事。
无论哪种反应，都是伤害学生自尊心的严重后果。
实验教师们认为，教师要以真正尊重儿童的办法教会儿童尊重自己，然后，儿童才能学会尊重别人。要使尊重人的思想化为儿童的行动。做到这一点并不容易，靠说教和号召是无济于事的。教师要改变学生观，要真正承认：成年人跟儿童虽然在知识水平、生活经验等方面有高低之分，但他们的人格的价值是完全相等的。
3.独特性的培养在现行的苏联学校教育体制里，教学大纲和行为规范对全体学生都是统一的。这就使人们常常认为所有的学生都应该“齐步走”，不允许冒尖，不允许个别学生表现独特性。固然，广大学生会表现出一定的共性，但是这不应当湮没每一个学生的独特性。独特性是个性的重要标志。我们实施全面发展和集体教育，但是绝不要搞成“平均发展”，压制个性的自由发展。
实验教师们指出，在学校里常常听到教师这样斥责学生：“怎么，你是个头上长角的，跟别人不一样的？你是个特殊人物？”但是，学校的任务之一，就是要发现和培养一批有独特性的人才，让他们得到超前的、自由的发展。
对于一所学校来说，也应该具有自己的特色。只有把学校办成具有自己的独特性、创造性、不同于别的学校的单位，才是好学校。
实验教师们认为，在学习知识方面，不能满足于学生按照现行的教学大纲考试得满分，事实上，一部分学生可以加速学习。B·沙塔洛夫用9年时间可以让学生学完高中(11年)的功课。C·雷先科娃在小学里用当教师。
他们都认为，学生个性中有巨大的、尚未释放的潜力。然而有些教师思想不解放，他们内心往往把学生看成一伙“潜在的破坏者”，处处管束，备加防范。诚然，有些学生的独特性表现不是完美的，这就需要教师循循善诱，加以引导，而绝不是扑灭它。
4.创造性的培养实验教师Б·尼基京研究了儿童的智力才能，他发现智力才能可以分为创造性才能和执行性才能两种。执行性才能的上升曲线呈缓波状，并且很快达到极限;而创造性才能则几乎呈直线上升，并且没有止境。
苏联传统教育观念偏重于培养学生的执行性才能，忽视创造性才能的培养。而在个性内容中，创造性才能是主要的因素，它表现为思考的独立性、情感的丰富性和精力的充沛性等。但是，一般来说，教师总是喜欢学生听话、循规蹈矩。对于在创造性才能方面有突出表现的学生(他们往往在执行性才能方面表现不够好)，有时甚至被误认为调皮捣蛋的学生，给以压制甚至制裁。实验教师们认为，教师教学生不同于教练员训练汽车驾驶员，中小学也不是汽车驾驶培训班。重视创造性才能的培养，要求教师首先转变教育思想。
5.组织能力和交际能力的培养实验教师们反对让一部分学生长期担任班队干部而另一部分学生则长期处于服从的地位。他们认为，一部分学生长期地领导别人，将来会变成“现成的小官僚”。他们主张，领导者和服从者要经常更替。学生应当实行民主自治，学校和教师不要指定和“任命”干部，而由学生志愿推荐和调换。但是，学生自治不等于不要教师的帮助和指导，相反，学生自治搞好了，他用会更诚心诚意地跟教师商量。
实验教师们创造了许多具体的教育方法。例如，C·雷先科娃在小学的课堂上，有时就说：“××同学，这一段课文，由你来领导大家学习！”学生也可以自告奋勇：“老师，这一段课文由我来领导学习，行吗？”И·伊万诺夫创建了“集体创造性教育工作法”，使学生在集体活动中“不分发号施令者和听从指挥者，不分主动者和被动者”，而是“人人都创造”。
实验教师们还把学校与社会紧密联系起来，以求更广泛地培养学生的组织能力和交际能力。他们跟企业、农场挂钩，办“学校合作社”，在这种“学校合作社”里，学生不仅承担一定的工作，而且充当行政管理人、工程师、会计师、设计师，进行独立经济核算，让学生实际地处理复杂的经济问题和劳动组织问题。只有使学生“参加到广泛的社会关系体系中去”，才能使他们得到真正的实际锻炼。
6.终身学习的思想在社会改革和科技进步的多变的条件下，现在的学生在未来的生活中必将遇到许多复杂的新问题。因此，学校不能满足于学生学到一些现有的知识，而是要把终身学习的能力和志向作为一种重要的个性品质来培养。一个人要真正地树立“活到老，学到老”的坚定志向。谁不想永远当学生，出了校门就不再学习，没有终身学习的稳定品质，则他不仅个人会受挫折，而且会成为社会发展的阻力。
普通学校教给学生一些科学基础知识，这只是他们继续学习的基础和手段，而不是学习的终结和最后目的。重要的是培养学生对知识的热爱，对事业的进取态度，以及力争不断地自我完善和改变客观世界的信念。这就要求教育思想有一个深刻的转变，即：学校不仅要传授基础知识，还要发展学生的能力，要培养终身学习的思想，使之变成一种稳定的个性品质。
7.个性发展和集体主义教育苏联教育一向重视培养集体主义精神。但是，长期以来，他们忽略了对个性、个性与集体的相互关系的研究。甚至有些人认为一谈个性发展，就是削弱集体主义教育，就是宣传个人主义。其实，个性和个人主义是两个完全不同的概念。
实验教师们认为个性与集体是无法分割的。个性的概念内涵中就包含着“一切社会关系的总和”的意思。苏联着名教育家А·马卡连柯曾经指出：集体--这不是一群人，也不是一群关系密切的儿童的团伙，而是个性的联合体。在这个联合体中，如果不把每一个儿童看作是一个与众不同的人，不把他看作是发展中的个性，就不可能有集体的教育。
实验教师们认为，所谓发展个性，就是要使每一个儿童都得到发展，变得更加聪明、更加善良，能够帮助和尊重同伴，具有崇高的理想，善于并且乐于参加社会的民主管理和履行公共义务，工作积极，力求给集体和社会带来和利益，实现较大的人生价值。个性的社会化--就是个人的一切才能和精神力量的发挥和释放。集体是个性社会化的场所和存在的前提。
然而，在苏联传统教育理论和教育实际中，由于违背个性发展和集体教育的辩证关系，造成了教育上的一系列失误和损失。例如，在一个班级里，主要按照学习成绩(分数)把学生分成好、中、差三等按照是不是“听话”把学生分成“干部”和群众;依据教师的好恶把学生分成“喜欢的”和“不喜欢的”，等等。这些做法本身就在集体中制造了不平等、不团结的根源。由此而引起了许多矛盾和冲突，这是实际工作者天天可以看到的。在一部分学生的个性受压抑或者他们本人自暴自弃的班级里，哪怕全体学生天天在一起，也无法形成一个坚强团结的集体。
实验教师们强调“合作”，把他们的教育思想体系称为“合作的教育学”。“合作”一词的含义，是针对原来教育体制中的“冲突”和“对立”而言的。他们说：“我们在班级里既不要使儿童相互对立，也不能使教师们相互对立。”这也是创建学生集体的一条重要原则。
在按照合作的精神建立的集体里，可以这样来概括儿童们的表现：
“他们人人都善于思考和热爱思考，思考的过程对他们来说是神圣不可侵犯的宝贵财富;他们人人都有学习的能力，每一个人都能给别人讲解教材;人人都具有组织工作和交际的才能;人人都在某种程度上树立了造福人们的明确目标;人人都有创造的才能;人人都具有社会责任感。”这样，就赋予集体以充实丰富的内容，而不是把集体搞成形式主义的空架子。
