“班主任专业化”的提出，首先基于教师专业化理论的成熟。2000年后的一段时间，随着新课程改革的深入，许多学者对教师专业化问题进行了不同角度的讨论与研究，比较著名的论著有：张维仪主编《教师教育——改革与发展热点问题透视》，南京师范大学出版社2000年出版；叶澜主编，《教师角色与教育发展新探》，教育科学出版社2001年出版；李其龙、陈永明主编的《教师教育课程的国际比较》，教育科学出版社2002年出版；刘捷，《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社2002年出版；黄甫全《新课程表的教师角色与教师培训》，人民教育出版社2003年出版。在短短的几年里，相关的书籍就有如此之多，这还没有提到发表在不同杂志中的相关论文，这些论著，都充分地对教师专业化的问题进行了论述，使教师专业化理论日益成熟。
随着研究的深入，人们开始关注教师的另一种角色——班主任，开始对其工作的独特性进行研究，以进一步论证或者强化教师的专业性。从这个意义上看，班主任专业化的研究应该是教师专业化理论的一个重要补充。
其次是基于德育再次成为教育改革的关注点。当新课程改革已经成为教育的常规工作，人们开始从注意如何适应新课程的教学改革到开始关注如何适应新课程带动下的教育的整体改革。毕竟，德育作为教育的一个重要部分，不可能不被关注。而在学校中，班主任是德育工作的重要实施者，班主任的专业素质直接影响着德育的成效，因此，班主任专业化的问题受到了重视。
最能代表这一形势的文件是中共中央国务院于2004年3月颁布的《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，这一文件体现着国家对学校德育的关注，也成为中小学德育发展的重要指南。
再次是源于人们对教育成效有了更为立体和全面的认识。过去，人们将教学质量的提升几乎归因于学科教师的教学水平，而忽视了班主任的班级管理，以及班级文化对学生身心的影响。在课程改革日益深入之后，人们发现，教育活动对学生的影响是全面而系统的，教学质量是所有教育活动统合的结果，而不是某项单一活动能够给予的，因此，人们开始重新审视班主任的角色以及在教育中的功能，继而对班主任的专业素质提出了更高的要求。
第六讲班主任专业成长的理论探索（2）
二、班主任专业成长的基本定义
（一）关于班主任专业化的有关论述
人们对班主任专业化的认识，是一个逐步明朗的过程。近年来，不但教育理论工作者提出有关的概念，不少一线的班主任也纷纷提出了他们对班主任工作的认识。但总的来说，说名词的多，对此进行深刻分析的比较少。以下仅摘录比较有影响的几位学者的表述。
早在1998年7月，原国家教委就制定了《中（小）学班主任工作的暂行条例》，提出了中学班主任的8条职责，小学班主任的7条职责。总的精神是要求班主任应对他们所辖的一个班的学生的生活、学习、工作以及学生的素质和班集体形成与发展承担重要责任，要对学生和班集体进行教育和管理。由此可见，班主任专业化的内涵要比一般教师更加丰富，对班主任专业化标准定得也肯定更高，这就决定了班主任专业化的特殊性。
2002年10月全国第十一届班集体建设理论研讨会在天津大港区举行，首都师范大学的王海燕副教授首次提出“班主任专业化”这一理念，马上得到了专家们的支持。
2003年，杨连山发表文章指出，班主任专业化的内涵的表述应该是：以教师专业化标准为基础，逐步掌握德育与班主任工作的理论知识，经过长期培养训练形成班级德育和班集体建设与管理的能力和技巧，提高自身的学术地位和社会地位，全面有效地履行班主任职责。
2003年，班华教授也在《班主任专业化理论与实践》一文中指出：班主任专业化是一种特殊类型的教师专业化，或者说是教师专业化的一个特殊方面。班主任专业的特殊性可以概括为两个特殊的方面，一是从教育劳动的性质看，主要是精神劳动，是与学生心灵沟通，促进其精神发展的精神活动；二是班主任有其特殊的教育操作系统即发展性班级教育系统。班主任专业化的三大素养中，专业道德是主导，专业职责是基础，专业能力是关键，这三者构成班主任专业化不可缺一的整体，也是新型班主任素质的根本内涵。
从两位论述中可以看到，杨连山对班主任专业化的理解主要紧扣班主任的专业素质与专业地位而展开论述。而班华则比较强调班主任工作与学科教师工作的差异，强调班主任工作素质的特殊性，也就是其专业性所在。而他们同时都讨论了班主任专业素质的构成，都不约而同地强调了道德素质、班级管理素质在班主任专业化中的地位。
（二）本研究的理解
本研究经过多方考察与比较，认为有必要先厘清有关的基本概念，例如，“班主任专业化”与“班主任专业成长”两个概念。“班主任专业化”主要强调班主任工作也应该成为一门专业，并应该努力将之成为一门专业，更多的是从职业状态角度进行讨论。“班主任专业成长”首先是建立在对班主任专业化的认识与理解的基础之上，但更强调如何促进班主任将班主任工作更体现专业状态，更多的是从素质发展或培训理论的角度进行讨论。本研究主要研究“班主任专业成长”。
1．关于“班主任专业成长”的基本定义
本研究认为，班主任专业成长是教师专业化的一个重要内容，主要指班主任如何获得班级管理与教育等专业素质，从而实现班主任有效工作的过程。
教师专业成长主要有两种方式：一是接受新知识，通过学习接收最新的社会文化（含教育理念、教育知识和教育行为）；二是根据新的社会需要和学校现实需要将已有的经验体系和操作体系与现实重组，形成合理的操作系统。
有必要明确一个前提：教师专业成长与一般意义上的知识学习是不同的。知识学习是一个从没到有，从外至内（将社会知识转化为自己经验）的过程，教师的专业成长则不然，教师在接受相关影响（培训）时，其实已经形成自身的价值体系、知识（经验）体系和行为体系，只不过这些体系没有组合运用到具体的工作状态中而已。因此，所谓的教师专业成长，恰好是一个由内至外的过程，即将原有的价值、经验、行为系统如何重新组合，以适应当前学校的需要的过程。
2．班主任专业素质形成的背景与素质构成
要理解班主任专业成长，首先要认识班主任专业素质是怎么产生的，并由什么因素构成的。历史上看，班主任总是作为学生在校行为教育管理者的角色而存在，这种教育管理优势是法定存在的，是由学校指派和比学生年长这两种先决性因素决定的，但是，这种教育管理优势总是暂时的，任何依靠法定外在条件进行的教育管理最终都会因外在条件的变化而变得脆弱，只有体现在教育管理素质上的教育管理，才会是变通的、持久的和有效的。所以任何教育管理者在获得教育管理责任之后，都会在强化法定优势的基础上不断育成教育管理素质。班主任专业成长就是基于这样的背景提出来的。
教育管理素质由先天性和后天性两部分组成。先天性部分主要指教育者的个性，含性格、情感、认知、意志等因素；后天性部分主要指与教育相关的价值观、认知状态（水平与范围）、态度、能力等。班主任的专业成长主要着重于后天性素质的形成，以及先天性素质的开发。
3．广义的班主任专业成长的基本阶段
班主任工作体现着教师的综合素质，班主任这种综合素质不可能完全由学校或培训机构养成的，是教师自身整体发展的具体表现，因此，本部分讨论的专业成长，主要从教师一生的角度切入。
从目前中国教育制度来看，班主任专业素质的后天养成至少通过三个阶段来完成：
第一阶段，教育者的青少年时期，当教育者接受中小学教育的时候，他的班主任的教育与管理素质会直接或间接地影响了未来教育者对教育管理的专业认识、态度和行为。这一阶段属于潜意识影响，但会影响将来教育者的行为与价值判断。对于未来班主任的管理者和培训者，这一部分基本上是不可控制的，只能诱导其中的积极因素影响，或者减少这一时期的负面影响。
第二阶段，师范教育阶段，教育者开始接受专业影响，了解教育的相关知识、开始确立相关的教育态度，形成一定的教育管理技巧。从理论推论上看，师范教育应该是教师专业成长的开始，主要进行基础性培训，在知识上，应该让准教师全面了解青少年成长的身心规律，了解历史上人们对教育实践的总结以及理论上的探讨，了解与教育息息相关的知识，如社会运行与发展的知识、社会伦理知识、人文知识、哲学知识等等；在价值观和态度方面上，应该让准教师形成有助于社会持久发展和人类健康发展的教育价值体系；在能力上，应该给予未来的教师相应的教育能力和管理能力，使之能够有效组织和管理班级，能够进行多方面的人际沟通，善于举一反三、深入浅出地进行教育引导，等等，这样才能使准教师顺利进入专业发展的阶段。
但是遗憾的是，我国目前师范教育课程体系还没能体现现实教师专业化的需要，整个师范课程至少存在着如下的问题：其一，重教育知识的传授而忽视教育价值、教育能力的养成；其二，重作为传授知识的专业教育而忽视班主任教育管理能力的培养；其三，师范类课程还不能完全达到教师专业发展要求，其四，实践性课程严重不足，等等。在这一课程体系下培养出来的教师，任职后就必然面临着种种问题，从而加重了第三阶段，即或就职机构——学校对教师专业成长管理的重担。
第三阶段，教师就职阶段，教师全方位进入专业状态中，依赖青少年时代的残存印记，师范教育时的只言片语，在老教师的经验引导下，开始了真正专业发展的摸索。
为了弥补第二阶段所存在的问题，许多地区教育行政部门都会对新任职教师进行短期的教师岗前培训。主要内容有以下几方面：其一，教育价值引导和确立教育态度（一般简称师德培训）、简单的教育经验传授、本地教育情况介绍。一般情况下由教师进修学校（规模大一点的学校自己开班）承担培训任务，培训方法上一般仍以讲座的形式为主，部分具备现代培训视野的培训单位会强调实践性培训，如设立师徒制，大量听课、评课，或者先做见习班主任，等等。
岗前培训在一定程度上弥补了第二阶段的不足，使新教师在任职前做好了一定的专业准备，尤其是心理准备。但由于进行这类培训的机构专业水平较低，师资力量相对薄弱，所以培训过程存在着一定的问题，归纳如下：其一，岗前培训的设计实施以经验为主，缺乏理论支撑；其二，岗前培训时间短，难以开展有效的、全面的培训；其三，培训内容单一，比较关注当前急需解决的问题，难以顾及教师长远与持久发展的需要；其四，培训方式上仍然以讲授为主，实践性、主体性的培训方式方法运用得较少。
目前研究更多的是关注班主任专业素质养成的第三阶段，也是一般意义上谈的班主任专业成长。
三、班主任专业成长的基本内涵
至目前为止，关于班主任专业成长的理论探讨，还处于初级的阶段，本研究力图对此有关班主任专业成长的一些基本问题作一个探讨的尝试，从实践价值、目标、内容、途径、动力以及成长阶段特点进行理论的建构，提供相对完整的独立体系。
（一）班主任专业成长的实践价值
班主任专业成长是职业发展和教育发展的产物，也是职业发展和教育发展必然的需要，因此，班主任专业成长至少在三方面具备实践上的三大价值。
1．推动职业发展的价值
班主任专业成长首先是社会职业专业化的一个重要内容，有助于推动社会对班主任工作的肯定和理解，从而在客观上提高班主任的专业地位和社会地位。在过去相当长的一段时间里，班主任是作为孩子王的角色而存在的，许多人认为只要将学生管住，不出大问题，班主任的工作就完成了。在现代教育中，班主任不仅是班级的管理者，还是班级的教育者，需要动用更多的知识、智慧与能力才能使学生获得全面而深刻的发展。因此，班主任工作专业化，能够从根本改变传统的一些班主任工作观和教师职业观，使社会重新正视教师的职业发展和专业地位。
2．推动教师自身发展的价值
班主任专业成长是班主任自身发展的需要。这包含两方面，一方面是关于教师推动自身职业发展的：具备良好的专业素质，班主任才可能更有效地做好班主任工作，从而也才会产生职业自豪感。班主任获得专业成长，在教师职业中才有专业地位，才不会被社会淘汰，也才能受到学生的欢迎，才会在职业中获得最大的职业乐趣。另一方面，是关于班主任的生活及其他方面发展的：班主任所需要的素质，集教育素质与管理素质于一体，这些素质既有助于教师教育水平的提升，也有助于教师的社会生存与社会适应能力的提升，特别是人际互动能力的提升，同时也会促进教师个人的人格魅力，提升社会生活的幸福指数。无数优秀班主任的鲜活经历都引证了班主任的专业水平的提升能够充分给予教师更幸福的人生体验。
3．推动班主任工作的价值
班主任专业成长也是教育工作本身的需要。社会在不断变化发展，学生也在不断变化发展之中，教育要求总是随着社会和受教育对象的需要在不断变化的，如果班主任不在教育理念、教育知识、教育能力，包括思维方式方面进行适时的更新转变，就会被社会淘汰，也会被受教育对象所不屑，教育工作也不可能做好。
班主任不断提升专业素质，能够全面提升班主任工作的效率，促进学生和谐发展，实现教育的终极目标。
（二）班主任专业成长的目标
从以往的历史看，班主任在专业方面的发展几乎是属于自发性的、个体性的、随意性的与感性的，如果说有个别班主任比较着意地提升专业水平的话，也多是以工作要达到什么状态为目标的描述。例如：“我要教育好这个班的孩子”“我要让这班孩子获得什么样的成绩”，或者“我要爱这些孩子们”……简而言之，过去的教育管理者，以及班主任自身比较少地对班主任专业发展提出比较理性的、全面的，着眼于班主任未来发展的目标。
