其次，应该正确认识德育功能。德育功能是由德育本质属性决定的，从而使德育具备一定的价值。根据鲁洁先生的德育功能论及后的理论界的讨论，可将德育的基本功能简单界定如下：社会性功能，内分政治功能、经济功能、文化功能，还有个体性功能、教育性功能和生态功能。德育功能必须在实现德育本质特点时才能够达到最大程度的发挥，而德育的本质特点就是以培育有助于社会和个体和谐发展的社会性素质，一般而言，与社会意识形态有关。
发挥德育功能的同时，我们还要认真思考德育活动是否也在实现着德育的本质。即要考察德育活动是否真的促进了学生及社会的和谐发展，而不是只是为了应付上级的任务或机械地为发挥德育功能而实施德育。
再次，要深刻理解德育内容与社会存在的关系。德育内容不是一成不变的，德育内容总是随着社会存在的需要而不断调整，目的在于充分实现德育的本质，使德育所培养的人能够适应社会发展，从而提高个体的生活幸福度。只要能达到这一目的，许多人类社会的元素都可能是德育的内容。
从历史来看，德育内容一般都与社会意识形态有关，如法律、道德、观念、制度、习俗和社会心理，等等。但随着人类社会日益复杂与矛盾，其他的一些看破似非社会意识形态的内容如个人生存能力，也逐步纳入为德育的内容。因为未成年人个人自我保护能力的加强，有助于社会与家庭的稳定与和谐，从而达到德育所要追求的目的。
从早期人类社会状态来看，德育内容更多体现为社会的协调性，因为德育的目的就在于使受教育者学会协调个人与社会之间的关系，从而实现社会的和谐。但当人类社会面临日益险峻的自然环境时，如何通过个体与社会的行为来促进人类社会与自然的和谐发展就成为了时代的要求，德育就会加入如何协调社会与自然、个体与自然的内容。可以以此推理，随着社会的发展，以及各地社会生存条件的不同，德育内容也将因之而变化着、丰富着。
离开社会存在凭空设定德育内容，就会使得德育无法实现其真实价值，德育活动就是在做无用之功。这里所理解的社会存在不仅指过去、现在，还指向未来。
（二）德育必然以培养社会未来栋梁为本质目标
这里所说的”社会未来栋梁“是指在人类社会未来发展中起着主流作用的所有社会成员，他们更多在社会文明中起着中坚的力量，是人类社会文明和谐发展的核心成员。他们的职业可能是学者、艺术家、企业家、政治家、商人，也可能是名不见经传的普通职业工作者，他们不是以创造多少物质财富而成为社会栋梁，而是如何通过自身的存在使人类社会更加和谐与稳定，使人类社会文明得到进一步发展。
人类社会从产生道德那一刻起，到德育成为人类社会的重要组成部分，到德育内容的不断丰富和发展，到所有的社会成员各自具有德育的感悟与评判基准，这一切都表明，德育是关乎所有社会成员未来利益的，是人类社会健康发展的必然，具有普世的意义与价值。德育离开了培育“有助于社会未来发展的人”，德育就失去了核心价值。
德育之所以在一定时期被政治所用，将“培养社会未来社会栋梁”理解为培养政治人才，是因为政治也是社会意识形态其中的一个内容，在人类社会的发展史上，政治往往都会利用自身的权力使德育为自身利益服务。但将政治教育等同于德育，就会扼杀了德育重要的社会调节功能，既不利于社会发展也不利于广泛的个体成员发展，人类社会就会因为缺乏对其他社会关系和矛盾的调节机制而坠入失衡的状态中，政治也将失去其应有的社会价值，人类社会文明就不可能进一步发展，社会就一定不会安定和谐。
英明的政治家总会利用德育的本质特点促进社会和谐发展，从而达到无治的社会理想境界。
（三）学校德育工作的认识错位与问题
正如前述，在现实的学校德育实践中，不少人对德育的基本理论问题缺乏认识，因此，在学校管理中必然出现了不少问题。可将之归纳如下：
1．学校德育工作没能把握住德育的真正本质
目的性是人类社会活动的重要特征之一，明确活动目的与价值，了解活动的本质特点才能够有效地推动社会实践实现预期的设想。因此，学校的管理者只有立足于对教育本质的全面了解与掌握，才可能灵活自如地调动教育的各种要素，推动教育活动的有效实现。
要认识德育的本质，就要将相关的理论与社会现实以及青少年成长规律结合起来思考，并注意将这一全面、系统的思考融入具体的德育工作中，这样，德育工作才会目标明确，方法到位，效果如意。
但是，现实中有些学校管理者，对德育本质缺乏正确的认识与理解；或者根本就不注意从理论上进行全面、系统的理解，只是根据实践中的一些片面感悟来进行德育工作与管理；又或者只根据上级文件照章办事，不将文件的精神与内容吃透，不将文件的精神与本校实际情况进行理性思考，不将德育工作与本地社会特点以及生源的社会背景作现实分析，不考虑社会的现实需要与未来需要，没有把培养学生社会性素质当作德育的关键所在，因此，德育工作常常不得要领，难以达到最佳的德育效果。
在中小学德育实践中，主要表现出如下一些现象：
1）唯文件是从。上级文件说做什么自己就做什么，并不考虑学校自身的条件与可能。例如一所非常闭塞的农村初中，生存问题还摆在每个学生的面前，学生的整体素质都不如意，学校却根据上级文件要求，把大量时间与精力用于教育学生要具备胸怀祖国，放眼世界的志向上，这种不切实际的德育要求，最终使学校进行大量的德育工作，但都得不到学生的回应与素质的转变，反而使干部、教师、学生无所适从。
2）学校缺乏明确的德育目标。在一些学校里，学校管理者本身就对德育问题没有什么认识和理解，也不知道德育工作应该达到什么目标，反正学生不出乱子，德育工作就算做好了。有的学校因为评估的需要，也草草地定了个文本上的目标，但这个目标并没有真正在实践中应用和推行，也没有让广大干部、教师和学生深入认识和理解。
3）当前流行什么口号崇尚什么口号就将之作为德育的目标。有一些学校和教师知道教育工作要与时俱进，所以，教育界流行什么新的口号就跟着呼什么口号。由于中国教育的一些人所周知的弊端，有一些口号完全是政治的口号，而政治口号很多时候是阶段性的，是为某一特定时期特定环境而制定的，一旦政治环境发生改变，这样的口号再在学校进行就显得不伦不类，学校干部、教师因此不知所措，学生内心就更加反感。同时，这些口号往往只强调政治上某一方面的需要，没能全面反映德育的本质特点以及社会生活的真实需要，也不见得能如实反映学校中的德育问题。
4）经常变换学校的办学目标与德育内容，德育工作缺乏一定的系统性和连贯性。由于校长调动的问题或者其他原因，一些学校经常变换学校的德育目标与内容，或者上级说做什么就做什么，往往因为上级婆婆多，一个上级一个说法，学校穷于应付和改变，使得学校德育工作一会左一会右，东一个锒头西一个槌的。德育工作本身具有系统性和连贯性的特点，这样才能使学生在同一种教育环境下由外至内不断重复濡染，最终形成良好的个性品质。所以这种经常变换的做法，难以使德育达到最高的成效。
5）学校德育目标的设立属于“头痛医头，脚痛医脚”式。有的学校管理者还是有明确的德育意图的，这些意图也是根据学校所存在的问题而形成的。例如，针对学生组织纪律不好，文明习惯太差的现象，学校提出了整顿学校组织纪律、养成学生文明行为习惯的德育目标，但问题是这样的德育目标太浅层了，或者说，这最多只能属学校最基本的德育内容之一，不能反映出学校培养学生社会性素质的设想。德育目标应该建立在更系统、更深刻的德育理论上，应该对学生的未来有更内在一点、更长远一点的阐述，应该是针对学生未来社会发展的状态而提出来的。组织纪律、文明行为习惯当然都是德育内容之一，但更多是学生社会性素质的外在表现形式，将此作为德育目标，学校德育的评估标准就会因此降低，就会狭窄了学校德育内容和管理思路，就会容易引导教师、学生和家长关注一些细节的执行，却忽视了更重要的社会性素质的培养。例如，有的学校将统一学生的头发发型作为学校的德育工作来抓，几乎将所有工作都放在这件事上，这样势必使德育工作狭窄化，本末倒置，既不利于青少年内在价值的形成，又不利于养成良好的个性品质，还会导致教师与学生关系的紧张。与德育培养学生社会性个性品质的要求相去甚远。
在此，我们列举东莞中学“十一五”发展规划中的德育目标设定，从中可以看到一所优秀的学校是从什么样的角度去确立德育目标的。
案例：东莞中学的德育目标
东莞中学德育工作的育人目标是：依据学校的“对每一位学生的终身发展负责”的办学宗旨和“自主，和谐，共同发展”的办学理念，学校致力于培养”爱国，守法，诚信，知礼“的现代公民。
学生的培养目标是：（1）培养具有强烈爱国主义和民族精神的人；（2）培养传统美德和现代素质相统一的人；（3）培养人格自主和社会责任感相协调的人；（4）培养心灵美丽与体质健康相结合的人；（5）培养具有自觉反思意识和终身学习习惯的人。
2．将德育本质与德育功能混为一谈
德育的本质所在就是要通过培养未来社会成员的社会性素质，从而使之能够适应和促进社会发展。
德育功能是由德育本质属性决定的。德育具有社会功能、个体功能和教育功能，德育各功能之间应该是和谐统一的。德育功能是否得到充分发挥是以学生是否真正具备社会所需要的生存素质为标准的。可以说，素质为德育实践的本质追求，功能为德育实践的外在表现。事实上，受教育者形成某一种素质可能会同时发挥着德育的所有功能。
德育功能是一个整体，当各功能之间和谐均衡发展时，德育的本质才能够从根本上体现出来，如果只重视其中一种功能，这种片面性就有可能扼杀了德育的本质特点，从而衍变成其他的社会存在。例如，德育具有政治功能，如果学校教育中只强调德育的政治功能，给学生灌输一堆堆的政治思想和知识，却不重视学生的个体功能的发挥，不注意培养学生的基本生活态度和文明礼貌，那么，虽然这样的学生可能会具有很高的政治觉悟和知识水平，但在生活中就会连做人的基本道理都不懂，处处与他人产生矛盾或冲突，他人都不愿意与之交往，社会必然对这样的德育呈否定的态度，德育就不可能是社会期望的德育，只会变成政治的衍生品，而从个体的角度看，这样的人也会在生活和工作中处处碰壁，他的政治工作也会受到影响，从而也不可能在社会生活中充分发挥其德育的政治功能。相反，当学校注意从社会功能和个体功能去培育学生的个性品质，既使学生善于处理生活中的人际关系及自身的发展，又使学生能够站在社会的立场处理各种关系，具备主流社会要求的知识、态度和能力，那么，社会就会肯定这样的教育，德育的教育功能也会自然呈现。
在现实的学校德育实践中，一些学校过分强调德育的单一功能，特别是强调政治功能，或者从学校管理出发，强调德育要重视对学生组织纪律的培养，忽视了德育的个性培养或价值观教育，不关注学生其他社会性素质的培养。而另一些学校则不注意全面发挥德育的所有功能。把发挥某一种德育功能看成德育工作的唯一目标。
在中小学德育实践中，主要表现为如下一些现象：
（1）把维护课堂纪律或班级纪律看成是学校管理的必需而不是学生成长的必需。在一个数十人的群体里，要想实现统一的行动和目标，班级纪律是重要的，所以在学校德育工作中，组织纪律一直是学校德育的重要内容。但有些学校只是从学校管理出发看待学生的组织纪律，而不是从学生未来社会生活出发来培养学生的守纪律的品质。虽然从内容上看，两者没有什么差别，都是在培养学生的组织纪律性，但还是有着天渊之别的，将纪律问题看成是学校管理的问题，教育者就会强调灌输、奖罚等外在制约方式，就会只注意学生此刻是不是听从了纪律，而不是关注学生内在品质的形成。而将守纪律看成是未来社会成员必备的社会素质，教育者就会更注意学生内心的认同，就会注意从知情意行方面引导学生认识纪律与社会生活之间的关系，养成学生持久的品质。
总之，将培养学生的社会性个性品质作为目标的德育，会对学生的未来思考更多一点，对学生内心的需求会更关心一点，会更强调教育的社会责任。德育应该既考虑当下工作的需要，更要考虑未来社会与学生个体发展的需要。
（2）强调对学生现实行为的评价而忽视学生行为的未来影响。
不少教育者把工作重点放在对学生现实行为的评价上，评价时又特别强调当下的意义。例如，学生上课迟到了，教育者不问具体情况，马上批评学生破坏组织纪律，影响全班的形象和上课的秩序。从这个例子可以看到，教育者的评价只是从班级管理角度出发进行的，而实际上，是否遵守组织纪律不仅影响班级活动的开展，还会对学生未来工作的顺利开展、生活信誉都产生影响，如果教育者能够引伸至受教育者未来的发展而组织一系列的教育活动，比简单的批评可能有更深远、持久、有效的影响。更重要的是，在真实的教育场景中，学生迟到可能是因为做好事，又或者遇到突发事件，经过排除万难才赶回来的。这样，教育者的简单批评就有可能挫伤了学生的良好用心，影响了教育者与受教育者的良性情感互动，而且还可能因此模糊了主流的价值评价标准，例如，学生就会认为，我再努力都没有用的，当初干脆请病假或者不去帮助他人可能就不会受批评了。如此这样，教育者就将“不迟到”作为了德育的目标，而不是将培养“善行”与“良好个性”作为目标了。
诸如种种，在教育实践中，此类的个案数不胜数。
