莫做知识浅薄的“严师”
在网上曾看过一篇《十问教师》的文章：
1.您有多少专业知识？什么？谁没有一些知识？是吗？小学老师仅仅认识几个汉字、知道1+1=2（尽管有很多人认为学生就是学这些东西，特别是在农村，其实老师也是这样教的）；中学教师也只是知道课本上的知识；大学教师也不得不去照本宣科；难道这叫有知识吗？用双手生活要比用空洞的大脑去骗吃骗喝更值得人尊敬，因为做自己能做的事才叫有意义。
2.您的教育心理学知识呢？什么？您以为有些知识就可以做老师啊！您难道以为知识是通过您的嘴从您的头脑里直接输送到学生的头脑里？您以为人脑是电脑啊！可以直接进行数据传送。我们需要知道学生学习的动机，并且让学生感受到学习的意义和兴趣！教育不仅仅是知识的游戏。
3.您的教育理念是什么？什么教育理念？对不起！我是说您认为教育应该有何作为（教育应该有所为，有所不为）？您认为教育应该把学生培养成什么样的人？您即使没有自己的教育思想，也总应该有所学习、有所体会吧！教育是需要用心去做的。
4.您好学吗？什么？请问您有什么理由要求学生好好学习呢？您就认为老师的要求是那么的天经地义，是永远不可打破的神话吗？当学生问您“为什么要上学学习”时，您可能只会恼羞成怒的斥责到“叫你学你就得学”！知识对您又意味着什么呢？教师是需要有好奇心和求知欲的。
5.您在学习吗？什么？您已经学富五车了。您也打量一下您车子里装的都是些什么东西：时代进步剩下的垃圾！日新月异的知识需要不断的学习。要不然，您有什么资格站在高高的讲台上呢？难道仅仅在用白色粉笔末来遮掩自己因无知而羞愧的脸中过完自己的教师生涯吗？教师是需要一生学习的。
6.您对您所教授的知识有过思考吗？什么？难道您以为学生仅仅是为了往自己头脑里塞满知识吗？学习不仅仅是学习知识，更重要的是体会学习的乐趣、学会学习、学会思考、学会应用知识。知识是学来应用的；知识是用来换取智慧的。知识不应该成为学习的负担；知识不应成为人对知识的偏见的罪魁祸首。
7.您对您的学生了解吗？不要找任何借口。如果您对您的学生不了解，您有什么权利，又有什么资格去责备、批评学生呢？什么，您甚至敢看不起学生，这难道不是对教师的莫大的讽刺吗？老师应该教育学生，而学生有的错误难道不是出自老师之手。什么？还有人动手？这为什么不叫犯罪呢？这难道不是最大的罪恶吗？只是因为您披着神圣的外衣吗？教师是需要关怀学生的。
8.您为学生痛过、喜过、悲过、笑过吗？什么？需要吗？可怜的人呢，您的生活真贫瘠！在这个没有兴趣的岗位上，您生活的多么痛苦啊！您也仅仅是在为了生存而工作啊！真是对神圣的亵渎。难道没有兴趣做好一件事吗？教师是需要兴趣的。
9.您有爱心吗？不需要吗？您“生产”的可是活生生的人啊！任何一个不合格的废品的出现都是不允许的。爱您的学生吧！这样他才会给予您同样的尊重和爱。爱是可以“传染”的，当您拥有爱心的时候，您的周围都将会弥漫爱的气息。教育是一种生活，生活中不能缺少爱！教师是需要爱心的。
10.您什么学历？对于问这个问题的人，任何一个合格的老师都有资格抽他两嘴巴。谁敢为教育的资格指定一个单一的标准，谁敢为生活的能力作出轻率的判断。任何一个懂教育的人都知道：能力绝对不是来源于上学的经历，而是学习的经历，特别是生活的能力。
无知并不可怕，可怕的是对学习的无知；落后并不可怕，可怕的是对落后的满足。教师是神圣的，不容许任何人去亵渎的神圣！但这种神圣并非教师的主观行为，而是自己努力的结果。其中很重要的一项便是知识素养。
马卡连柯说：“学生可以原谅老师的严厉、刻板，甚至吹毛求疵，但是不能原谅老师的不学无术。”可见，拥有扎实的专业功底对老师站稳讲台是多么重要！过去，我们常说：“要给学生一杯水，自己就要有一桶水。”
如今，随着课改的深入、时代的发展、社会的进步，“一桶水”已远远不能激起饱受信息浪潮冲击的学生的兴趣。一个良师，足以让学生回味一生；一个庸师，足以让学生评判一生。每一个学生都希望结交德艺双馨的老师，他对老师的要求是非常严格甚至挑剔的。教师的才气将直接决定自己在学生心目中的信任度、影响力。
然而，不少中小学教师的知识素养非常低，跟不上教育改革的大潮，不能适应目标教学对教师素养的基本要求，科研意识薄弱，教学中仍存在吃老本的现象，忽视了自身的发展。主要表现在：读书看报少，特别是看教育理论书籍的更少，不能及时学习和掌握新的教育理论并应用到自己的教学实践中去；知识更新滞后，仍使用自己上大学时学的那些知识去教授21世纪的学生；教学方法更新不积极，仍满足于两支粉笔一张嘴，不善于尝试使用新教法；教学手段陈旧，不善于使用多媒体、网络、实验、实物教具和实践等手段进行教学；对新课程标准研究不透，领会不深，贯彻落实不彻底，在教学行为中注重了对学生进行“知识与技能”的培养，而忽视了对“过程与方法”的体验，也淡化了“情感态度与价值观”的潜移默化；教师队伍中“教书匠型”和“经验型”的多，“专家型”和“研究性”的教师少……
专家型教师之所以成为教师群体中的佼佼者，其中很重要的一条在于他们学富五车，而不是知识浅薄的“严师”。美国著名心理学家斯腾博格认为，专家型教师所具有的三个共同特点中，第一个就是关于知识，即专家型教师具有“专家一样的知识”，这种知识能让专家型教师在教学中采用更多的策略和技巧来解决问题。
换句话说，专家型教师除了拥有丰富的知识以外，还能将这些广博的、可利用的知识灵活地组织起来运用在教学中。
专家型教师的知识与一般教师相比，在内容上都会涉及更加齐全的门类和更丰富的知识量，同时他们在知识掌握的程度上也更占优势。也就是说，专家型教师都是博学之人，他们不但广泛涉猎各科知识，拥有更多的知识，而且对知识的理解也更加深刻。正是由于掌握了更多特定教学领域的知识和技能，他们才能在相应的活动中独占先机。比如，专家型教师能够帮助学生建立概念间的联系，提供恰当且多样的表征并与学生建立积极和有意义的对话；相反地，一些知识贫乏的教师就只能“把学科知识表征为一系列静态和平淡无味的事实，常常给出不恰当的举例和类比，并倾向于强调课堂作业和以常规方式向学生灌输知识而不是与学生进行有意义的对话，也常常因过多使用规则而引发误解”。比如，专家型教师能较敏感地觉察到学生的偏见并予以纠正，以解决学生在学业上的困难；他们善于旁征博引，为学生提供更多理解和学习知识的机会；而知识贫乏的教师可能会强化误会，批评学生的正确答案和接受错误的结果。还有，专家型教师出的考题对综合和高级思维过程有更多要求，而知识贫乏的教师出的考题主要是记忆性问题……这些事实充分表明，专家型教师更丰富和更详尽的专业知识优势成为其出色完成教学任务的重要保证。
可以这样说，“专家一样的知识水平”既是专家型教师区别于一般教师的最主要特征，也是专家型教师成长的本钱。凭借这一本钱，专家型教师能以更迅捷、更适当、更自如和更有效率的方式解决教学实践中的实际问题，获得教学的成功。
树立新的知识观
知识观是对知识性质的看法，它对人的知识素养起着根本的制约和影响作用。知识观随着时代的变化而变化。从18世纪以来逐步确立的现代知识观认为，客观性、普遍性、中立性是知识最基本的属性。但是进入20世纪80年代以来，知识经济初显端倪，人们对知识基本属性的看法开始转变，文化性、境域性、价值性开始被看作知识的基本属性，现代知识观被质疑、解构，逐步发展为新的后现代知识观。新的知识观是新的时代的产物，确立新的知识观，才能使自己的知识素养以及教育观念、教育行为等适应知识经济时代教育的需要。
从客观性到文化性。新的知识观认为，认识主体存在于认识活动之前，认识活动不能脱离社会存在，知识的性质不可避免地受其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割，因而就其本性而言是“文化的”而非是“客观的”。现代知识观认为知识具有客观性，所以要求在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、偏见、经验、情感、常识等等，从而确保获得客观的、精确的和确定的知识，这在事实上是不可能实现的。将文化性看作知识的基本属性，就是认为没有哪一种人类知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，所有的知识都应该向未来的批判性检验开放；同时，没有哪一个时代的人们不需要对前人获得的种种知识进行新的审视、修正或抛弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新的知识。
从普遍性到境域性。知识的普遍性是指一种知识如果是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的，也就是人们常说的“科学无国界”、“真理放之四海而皆准”。但是新的知识观认为：任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。因而，境域性是知识的基本属性，不存在绝对的普遍真理。近代以来，对知识普遍性的信仰，形成了一种只有西方的科学知识才是真正的知识的错误观念。这种观念排斥本土知识、传统知识，威胁到人类知识形态乃至文化形态的多样性。随着知识境域性的揭示，使人们开始批判知识问题上的“西方中心主义”，并开始有可能以一种公正的态度来看待人类知识的多样性。
从中立性到价值性。现代知识观所认为的知识的客观性必然导致知识的“中立性”，即知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等等无关，知识分子视自己生产的知识为全人类共同的财富。然而，随着知识“客观性”被解构以及为“文化性”所代替，知识的“中立性”神话也终于被打破，暴露出其本来的文化和价值特性。这种价值性是指，所有的知识生产都是受着社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力。科学家或知识分子已经不再是或主要不是为着知识的兴趣或人类的利益而从事研究，而是为着市场的知识购买力而从事研究。同时，不仅所有知识都受着价值引导，而且所有知识本身都体现一定的价值要求，反映知识生产者的价值立场。此外，知识的价值性还特别体现在所有知识在传播过程中都是受权力因素制约的，权力可以对知识进行控制。知识与价值是不可分离的。
知识观的转变意义十分重要。它决定着教师的知识素养能否适应新的时代的需要，决定着教师传授知识的方式。认为知识具有客观性、普遍性、中立性，自然会要求学生以理解、记忆为主去接受知识；而认识到了知识的文化性、境域性和价值性，则会更多地指导学生在质疑、探究中学习，并努力创造新的知识。
知识结构要合理
专家型教师拥有“专家一样的知识水平”。那么，什么样的知识才能被称为“专家一样的知识水平”？它是指专家型教师所具有的某些特殊的知识，还是指专家型教师更高水平的知识，或者是指专家型教师所独有的知识结构呢？
Robert J.Sternberg和Wendy M.Williams认为，专家型教师的知识应当包括“内容知识——有关所授学科内容的知识”、“教育学知识——怎样进行教学的知识”和“有关特定内容的教育学知识——怎样对所教的具体内容进行教学的知识”等三种。
舒尔曼关于教师专业知识的理论认为，教师必备的知识至少应当包括学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生及其特点的知识、有关教育情境的知识和有关教育目的与价值的知识七个方面。他认为在这七类知识范畴中，学科教学法知识特别重要，因为它确定了某学科教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，并且它也是最能区分学科专家与教师的一个知识领域。
格罗斯曼则提出了“学科内容知识、学习者和学习的知识、一般教学法知识、课程知识、情景知识和自我知识”的分类体系。
国内一些研究者认为，虽然关于教师知识的分类体系具有多样化的特点，但作为一名专业型的教师应具备普通文化知识，所教学科的专门知识和教育学科知识三大方面的知识。
国内外研究者对于专家型教师的知识分类方式莫衷一是且各执一端，但无论是国外还是国内，对以下几种知识都是高度认同的，而且对教师的成长和发展起决定性作用。
1.本体性知识
成为一名专家型教师，必须有系统的本体性知识，这一点是毋庸置疑的。
首先请看两个案例：
案例一：
引入平角、周角等概念后，一位青年骨干教师让学生自己提出问题。他把学生的问题板书在黑板上，差不多写了半黑板。可见学生的学习积极性被充分调动起来了。接着，教师让学生小组讨论，看哪些问题自己能解答。随后交流，大家认为满意了，就把该问题擦掉。最后还剩下一大半问题，学生无法解答或有学生试图解答，但其他同学不认可。于是教师说：这些问题，以后进一步学习数学时会明白的。
遗留下来的问题中有两个是：0°角与周角有什么区别？有没有大于360°的角？
课后，教师坦率地承认，之所以这样处理，是因为自己不知道该如何解释才能使学生明白。
案例二：
教学被除数是0的除法，其中涉及除数不能为0，教师认为：“除数不能为0。这是一个深奥的数学问题，对于二年级学生而言，要理解其意思是有困难的”，就借助了一个情境来帮助学生理解。
“小巧每天去森林给小动物分苹果。让我们一起去看看小巧是怎么给小动物分苹果的。”
“森林中的小屋里住着几只小动物。第一天，小巧带去了6个苹果，出来了3只小动物，平均每只可以得到几个苹果？算式怎么写？”（学生汇报，教师板演，找数量关系）
“第二天，小巧没有带去苹果，3只小动物等着小巧。可是怎么分呢？谁来说算式？”
