传统的教学活动是以单科课程分科进行的，分科教学决定了教师的构成以各个学科为前提，每位教师在进入教职之时，都是以某学科教师的身份就职于教学岗位的，师范大学也以此作为系科设置的依据。然而，这种模式在新课改中受到了挑战。新课程设置了“科学”、“社会”、“艺术”以及“综合实践活动”等课程，这些课程所需的师资已不能由传统的师范大学设置的系科中获得，更多地则需现有师资自身从知识结构、能力结构等多方面进行的调整，这就是综合型教师出现的背景。托夫勒在批评传统学校时说，为什么必须围绕诸如英语、数学、经济学、生物学等固定学科来组织教学，而不围绕出生、童年、青春、婚姻、职业、退休、死亡这些生命周期的不同阶段组织教学？不围绕过去乃至将来具有重大意义的技术组织教学？不围绕无数其它可以想象到的、可供选择的事物组织教学？所有这些都要求教师从“学科知识型”向“素质全面型”转变。
可喜的是，不少教师已经开始调整自己的角色，转变自己的职能。当然，真正要胜任这些新角色的要求，教师还必须付出极大的努力，必须接受教育、主动学习、深入研究。因而，终身教育、终身学习、终身研究就不仅是社会的要求，更是教师自身成长的要求。
创造性地使用教材
教材是教师进行教学的重要资源，是精选出来供学生学习的材料。教师是否善于运用教材是有效地进行教学诸多因素中不可忽视的因素之一。
我们在很长一段时间一直强调“教学是学校的中心工作”，它也一度成为学校教育的重要口号。直到今天，我们还愿意承认并接受这条口号。但是，无论这条教育口号如何有历史的使命感，我们得理解它的真实的、完整的意义。对教师来说，一个“教学工作者”的前提是他首先是一个好的“课程工作者”。我们可以发现，几乎所有的好老师都是一个重新调整或改变课本的人，在所有的好老师中，几乎没有一个是“照本宣科”的人。不“照本宣科”，拒绝“照本宣科”，像“戒毒”那样戒掉“照本宣科”的毛病，这既是一堂好课的秘密，也是一个好老师的秘密。
教师首先是一个“课程工作者”，然后才是一个“教学工作者”。也就是说，教师首先要开发、调整或改编“教材”（课本），确定哪些知识是值得教的、哪些知识是不值得教的，然后才考虑如何、用什么方法去教那些知识。
那么，专家型教师是如何创造性地使用教材、发挥教材的育人功能的呢？
1.开发挖掘，使教材的内涵更有广度和深度
教材是教学活动的基本素材。只有深刻领会教材的编写意图，深入钻研教材，才能多角度分析教材，挖掘教材的隐性内容，从而使教材变为学材，使教师教有新意，学生学有创意。
（1）挖掘知识与生活的联系，关注学生的个人体验，让学生在学习中感受教学，培养学生的应用意识。
义务教育阶段的课程，强调教学要密切联系学生实际，从学生已有的生活经验出发，让学生在真实的生活情境和活动中学习，使学生感受到知识来源于生活，生活中处处有知识，培养学生的应用意识。
（2）挖掘教材中所蕴涵的思想方法。
教材中蕴涵了丰富的思想方法，以数学教材为例，就有化归思想、转化思想、集合思想、类比思想、极限思想、数形结合思想……但这些并没有明确地写在教材上。如果说知识是写在教材上的一条明线，那么思想就是隐含其中的一条暗线，明线容易理解，暗线不易看明。因此教师只有领悟并掌握思想方法，才能从整体上、本质上理解教材，只有深入挖掘教材中的思想，才能科学地、灵活地设计教学方法，才能使学生的思维品质得以提高。
总之，每一项教学内容中都隐含着思想方法，教师有机地结合知识的教学，运用“教者有意，学者无心”的方式，就可以不断地让学生体会思想方法，从而真正认识学科的本质，发展学生的思维。
2.变换改编，使教材内容的呈现方式更加灵活
教学中教师要善于采用不同的表达方式呈现教学内容，以满足多样化的学习需求。因此，教师在呈现学科知识时，应力求改变抽象、静态、无味的呈现方式，在抓住教材精神实质的基础上，拉近教材与生活的距离和教材与学生的距离，并对教材进行适当地换、删、改。
（1）变静为动，以动促思。
受客观条件的限制，教材总是以静态的形式呈现出来，而学生接受知识的过程却是动态的。针对学生接受知识的特点，我们努力使教学成为活动的教学，将抽象的知识转化为丰富有趣的活动，让学生感到学习实际上是一种愉快的探究实践活动。学生在活动中不仅获得知识，同时也经历、体验获取知识的过程。
（2）变抽象为直观，促积极探究。
以数学为例，数学具有自身的逻辑体系和抽象性。学习数学的过程的核心是一个思考的过程。但学生的思维特点，决定了他们的学习与思考应建立在直观、具体、形象的基础上，往往呈现出形象思维和抽象思维相结合的形态，其抽象思维大多需要以具体表象作支撑。
总之，专家型教师使用教材是一种极富主动性、创造性的工作，在具体的教学过程中，他们能从学校、学生和自身的实际情况出发，主动地、合理地、创造性地对教材进行再加工，引领学生走进教材，走进生活，去感受学科的内涵，体会学科的真正价值。
在创造中秀出自我
刘墉在短文《创造与阐述》中写道：
莎士比亚只有一个，但是穷毕生之力以研究莎翁的人有多少？
曹雪芹只有一个，但是全力钻研考证，治“红学”的人有多少？
王羲之只有一个，但是千百年来，专习王字的人有多少？
问题是，如果莎士比亚、曹雪芹、王羲之，一生也都在临摹、仿古、考证、搜补的话，又何来《哈姆雷特》、《红楼梦》和飘若浮云、矫若惊龙的右军书风呢？
聪明的人跟着伟人走，伟大的人自己走。
第一等人创造，第二等人阐扬，第三等人模仿。
其中的道理并不难明白，但是真正做到的人却实在不多。这里说的并非一定是伟人或名人，在每个人平凡的一生中，其实都在不断地经历着同样的选择和求索。伟大的作家和艺术家在研究分析前辈们的基础上，独辟蹊径，寻求一种“陌生性”，为文学和艺术增加了更多的传世之作。而我们这些平凡人虽然不能像他们一样伟大，却可以学习他们的思路和方式，在日常的工作生活中作出一点不平凡的事情。
在教师的教学工作中同样如此。学习前人，借鉴他人似乎确实非常重要，然而如果形不成自己特有的风格和模式，那么这样的教师一辈子只能算个“匠人”，不可能成为专家型教师。所以“教无定法”是非常有道理的，不同的教材，不同的学情，教法、学法也要相应的变化，也就是“因材施教”。如果试图在所有学科中，要求所有教师在教学中去构建同一模式，显然有其不合理之处，会湮没教师的能动性和创造性，发挥不出他们最大的能量，难以达成最佳的教育效果。
同时，在选择方法和决定策略时，教师必须清醒地意识到，任何一种教学方法都有其优缺点，只是哪一种的优点更多些，缺点更少些的问题。不能采用拿来主义，教学教法中的先进理念是可取的，只是教学模式不能全盘照搬，毕竟是人家的东西，人家多年的经验总结，人家承认，我们自己也承认，其中存在的一些不可逾越的缺点，若不加选择的全盘照搬，其中的精髓，是学不来的。毕竟每个人的生活工作经历和性格特点及能力品质都不一样，弄不好最后学得形似而神不似，忙了半天，没有自己的东西不说，别人的也没学好，还丢掉了自己，落个两手空空的下场。
因此，适合自己的才是最好的。当然我们很难确定什么是适合自己的、最有效的教学方法，但我们可以扬长避短，在工作中去尝试，去求索。经过摸索得来的适合自己的教学方法实际上已经成为一种教学艺术。教学艺术永远是个性化的。不管多好的教学方法，未经自己的实践，那仍然是属于他人的方法；经自己实践过、体验过的，也许只是与他人大同小异，而“小异”也已经是自己的技能了。这种“小异”可作为一种发展基础，在此基础上不断提升，千锤百炼，精雕细琢，长期努力，就可以形成自己的特殊的教学智慧了。不要期望三月五月，或一年两年就成功，一种真正的教学智慧，要经过幼稚到成熟，要经过长期的验证，它后期的影响也是深远的，经得住时间考验的，这才是最好的。要形成自己独到的教学智慧需要我们长期专心致志的探索，一蹴而就是不现实的，三心二意是不可能的。因此应坚守课堂，沉下心来研究自己的教学。
求索的路是漫长的，艰难的，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，我们要找对求索的途径与方法。
在求索过程中首先要多学多读。教师要想在课堂上旁征博引，对问题的分析入木三分，得心应手；要想妙语连珠，在字里行间流露出深邃、豁达、智慧、仁爱，让听者觉得是一份享受，那么就要多阅读。庄子说：“水之积也不厚，则其负大舟也无力；风之积也不厚，则其负大翼也无力。”教师不读书，怎能去教书。苏霍姆林斯基曾说过，优秀教师的教育技巧的提高，正是由于他们持之以恒地读书，不断地补充他们知识的大海。如果一个教师在他刚参加教育工作的头几年里所具备的知识，与他要教给儿童的最低限度知识的比例为10∶1，那么到他有了15年至20年教龄的时候，这个比例就变成20∶1，30∶1，50∶1。“他山之石，可以攻玉”，通过阅读，广泛学习，博采众长，是一条走向成功的捷径。阅读有利于激发灵感，长期困惑你的问题在阅读中迎刃而解。阅读有利于锻炼和提高思维能力，有效增强思维的深度和广度，提高思维的逻辑性和敏捷性。总之，没有阅读，就无法提升自己、改变自己。
在求索中还要多思多想。牛顿曾经说：“思索，持续不断的思索……如果说我对世界有些贡献的话，那不是别的，却只是由于我辛勤耐久的思索所致。”爱因斯坦也说过：“我没有什么特别的才能，不过喜欢寻根刨地地追究问题罢了。”知识与思想，在思索中变得活跃，在思索中得到总结、提炼与升华，在思索中赋予思想，赋予个性化，形成大同中的小异，形成自己独特的风格。
总之，我们可以借鉴他人的先进理念、先进经验，但要用自己的行动，自己的努力有所创造，在创造中秀出自我。只有这样，才能做一名“创新者”，才能成长为专家型教师。
改变教学方式，进行创新教学
过去，全国同年级同学科的课堂教学几乎如出一辙。这种机械化的教学活动，教师依赖于教科书及参考书，缺乏独立性和创造性。这种环境影响了教师教学水平的发挥，也掩盖了教师的不同专业水平。
传统的课堂教学重视死记硬背，只求果不问因。不重视知识的形成过程，学生缺少感知过程，这就制约了学生的思维发散能力和创新能力的发展。传统教学是一种极其狭隘的学习观。在这种学习观的支配下，对课外活动、社区生活，因与“应试”无关，而不认为是一种“学习”。专家型教师的课堂教学重视学生是否主动活泼地展开了学习生活；他们是否通过种种体验，不断向上发展。与普通教师相比，专家型教师倡导学有价值，学生是学习的主体。我们的眼睛不能仅仅盯住学业上的问题。不错，学业对于学生来说是十分重要的。但我们要清醒地认识到，正是包括了学业在内的学生每天所从事的各种活动，才使其成长与发展的。传统教学评价中的弊端也越来越明显地体现出来，以往对学生的评价主要取决于学业成绩，教学活动是以培养一流的“考生”为目标。专家型教师强调评价内容的多元化和方法的多样化，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展，教学活动则是以培养高素质的“人才”为宗旨。这是两者的本质区别。专家型教师的教学方式与常规的课堂教学相辅相成。一般教师的课堂教学是间接经验的演绎，产生的短时效果是有一些，但忽视了获得间接经验要以学生的直接经验为基础，忽视了间接经验学习跟直接经验学习的结合课题学习是研究性学习，重视知识的形成过程，让学生获得直接经验和研究方法，产生的效益是长远的，培养学生成为可持续发展的人。
专家型教师不但是学生学习活动的指导者、参与者、合作者，更是学生学习活动的组织者。在实施创新教育，培养“创新型”人才的阶段，课堂教学活动以学生自主探索，小组合作学习为主渠道，因此，在课堂教学中，必须不断改进教学方式，引导学生动手操作，自主探究，合作交流以及实践体验活动。只有采用灵活多样的教学方式，才能发挥学生在课堂上自主和自由探讨的时间和空间，学生的个性才能得到充分发挥，学生合作和创新的意识，才能得到良好的培养。
下面，我们来看某实验小学方娟平老师的做法：
几年来，我在语文教学实践中，为充分发挥学生在教学过程中的主体作用，进行了一些语文教育教学方式方法的探索。
一、讲课：改“我讲他听”为“他讲他听我再讲”
充分把握学生的基础，有机地运用已有知识学习新知，既能使学生更好地掌握新知，又能有效地发挥学生的主体作用，提高课堂教学的效率。在老师有意识的引导下，让学生通过深入钻研教材，发现新旧知识间的联系，运用旧知识自主完成新知的学习，从而成为学习的主人。如上《古诗三首》前，我就先让学生预习课文，课外去查阅有关资料，并给予适当指点引导。在此基础上，提出由班上的同学自己备课、讲新课。学生的积极性一下被调动起来，上交的教案有10多份，且教案有问有答，有导入有小结，教学思路较清晰。我从中选出三份比较好的做些润色，作为教案。然后，推出口才好、课外知识丰富、书法好的6位同学，每首诗2人一组，相互配合上课。一位口才好的同学讲课，一位书法好的同学板书。每组讲课同学都配合默契，课堂的气氛被调动得很活跃。最后，我再总结，进行点拨，指出遗漏和不足之处。三首诗就这样上下来，学生反映效果很好。让学生自己备课、讲课这种课堂教学组织形式，改传统师生的单向交流为师与生、生与生的多向交流，增大了学生语言训练的参与面和训练量，给学生提供了展示个性的机会，有利于培养他们的口头表达能力、组织才干和团结合作、互相竞争的精神。
二、发问：改“我问他答”为“他问他答我再问”
