很多教师虽然教龄不短，教学经验也很丰富，几十年的教学工作却没有形成自己的教学特色，其重要原因就是因为教学僵化，固守老一套教学观点和教学方式方法，缺乏改革和创新精神，从而使自己的教学一直处在独立性教学阶段，而很难上一个新的台阶。与此相反，有的教师勤于学习新的教育教学理论，善于对传统教学的某些弊端进行分析，并时刻思考和组织自己的教学改革思路和方案。大量专家型教师的教育、教学实践表明，是否具有这种教育改革和创新精神对一名教师的成长具有重要作用。
第三，要大胆进行教育、教学改革实验。
对一个寻求形成自己独特个性教学和教育风格的教师而言，仅仅具有改革和创新的精神还不够，重要的还需把自己的教改方案和思路付诸于实施。只有在不断探索和实验的过程中，教师才能检验自己的教改方案和方法的有效性，也才能使自己的教学较快地进入独特性阶段，并使自己的教学个性更鲜明地表现出来。大量的材料表明，国内大多数专家型教师都是从教学改革与实验中形成自己的教学风格的。
（3）破格。
这一阶段突出表现在教师开始能够结合自己的个性特征，进行艺术加工，以自己的某种特长为突破口，定向发展，逐渐形成自己的教学特色，使教学进入个性化阶段。这时，教师的教学从内容理解到教的方式、方法，都有自己独特的东西，对自己和别人的教学，也有所创新和突破。
第一，教师教学的独特性不断地在教学活动中表现出来，并且经教学效果和评价的检验，教师的独特性教学行为与方法大多有利于教学效果的优化和教学效率的提高。
第二，教师的教学个性已较明显地体现出与众不同的特色。
第三，教师课堂教学的整体安排与效果已开始反映出一定的审美风貌，使人能够较明显地体验出教师教学的“韵味”。
第四，通过教师教学培养出来的大多数学生在本学科的学习中，表现出思维活跃、个性充分发展、富有创造性思维等共同特征。
（4）无格。
这是教学风格的最高境界，也标志着教师已成长为一名成熟的教学艺术家。这时，教师的教学已经不拘一格、不限一法，达到炉火纯青的地步。这一阶段，教学从内容的处理、方案的设计到方法选择、过程的组织，都表现出多样性和稳定性、灵活性与独特性的有机结合与统一。
在这一阶段，教师的教学艺术风格在教学过程的各个环节都具有独特而稳定的表现，呈现出浓厚的个性色彩，散发出诱人的魅力。在教与学的规律指导下，教师能和谐恰当地把课堂教学艺术风格融入教学实践之中，教学效果与质量不断提高。这一阶段的教学特征主要表现为：
第一，教学的独特性和教学个性在教学过程的各个环节、各个方面都具有科学而稳定的表现，教学活动中处处闪烁着创造性的火花和浓厚的个性色彩。
第二，整个课堂教学体现出科学性与艺术性完美地结合在一起，教学成为真正的研究教学艺术的科学。教师的教和学生的学共处于一种美的艺术陶醉与享受之中。
上述每个教学的发展阶段都各有特点。教师的教学从“无风格”到形成“有风格”一般总是遵循由低级到高级的顺序发展。在这种顺序的发展过程中，教学的摹仿性越来越少，而独特性和教学个性成分越来越多。教学的独特性和教学个性发展到一定程度，呈科学的、稳定的状态时，也就标示着教学风格的形成。
2.追求风格时应遵循的几条原则
著名作家孙犁说过：“风格的形成，带有革新的意义。”教学风格的形成，标志着教师教学艺术的成熟。但是，要想形成独具特色的教学风格，应遵循以下几条原则：
（1）必须对自己所教的专业充满激情。
因为艺术最本质的东西是以情感人，教学既然是一门艺术，当然也应如此。一个不喜欢甚至厌恶自己所教学科的教师，即使学富五车，才高八斗，也难以形成自己的教学风格。激情是一切艺术风格之母。作为教师，没有对事业执着的爱，只有技巧而无感情的教学，顶多只能成为“教书匠”，成不了专家型教师。
（2）要有清醒的自我意识。
这一点相当重要。马克思主义认为：复杂的社会生活进程里，要求人们控制自己的行为，对自己的行为负责。因此，人不仅要认识外部世界，而且也要认识自己，认识自己在事业中所处的地位、作用以及评价自身行为的社会意义。自我意识是把自己当做认识的对象，是对自己的心理、思维以及行动过程、内容、结果所进行的认识感觉和评价。自我意识主要通过自我体验、自我分析和自我评价，达到自我控制和自我调节的目的。自我意识的内容包括智力因素和非智力因素两大类。在智力方面，要全面了解自己在观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力等方面的优势和劣势之所在。不仅如此，还要了解自己智慧品质的诸多方面：
①智慧的广度（指的是完成认识课题过程中智力所能涉及的范围）；
②智慧的深度（指的是在这个过程中智力作用所能达到的深刻和深远的程度）；
③智慧的敏捷性（指的是完成认识课题的速度）；
④智慧的准确性（指的是完成认识课题的确切程度）；
⑤智慧的灵活性（指必要的智力改变活动方向的能力）；
⑥智慧的条贯（顺序）性（指遵循逻辑顺序完成认识课题的坚定程度）；
⑦智慧的独立性（指的是确定完成认识课题的途径和方法的自主程度）；
⑧智慧的依从性（是指完成认识课题是否善于汲取他人的有关成果和经验的程度）；
⑨智慧的批判性（指认识活动中善于严格地估计认识材料和精细地检查认识过程的能力）。
理想的智慧品质是一个有机的系统，这个系统由上述九大要素组成，因此，理想的智慧品质应当是上述九个方面的和谐发展。另外，对影响创造力发展的因素也要全面了解。首先是遗传和生理因素。据研究，独立的大脑左半球同抽象思维、言语、计算、书写、分析细节等活动有关；而右半球则在具体思维（形象思维）能力、直觉能力和想象能力方面胜于左半球。虽然大脑两半球的和谐发展与协同作用是创造力发展的物质基础，但是，大多数人要么是左脑较发达，要么是右脑较发达。其次，是环境与教育的因素，主要指家庭、学校、社会在教育方面对自己的创造力的发展有哪些积极和消极影响。第三，是个体主观因素（包括情绪、意志、兴趣、性格等因素）。比如，应该比较清楚地了解自己属于四种气质（暴躁、活泼、沉静、忧郁）中的哪一种（或哪几种的综合）。因为不同的气质体现了不同的个性特点，因而分别适合于创造不同的教学风格。可见，这种“知己”是相当重要的（当然，“知己”的目的还包括不断完善自己）。
（3）模仿。
有人在论教学艺术的文章中夸大教学风格的直觉性，说它是“不可能也不容得超前的预想、进行中的深思甚至过后的反省”，认为教学风格是不可模仿的。这种看法不仅在理论上是片面的，如拿来指导实践，则危害非浅。正如鲁迅先生所说的，如果单凭自己的经验一条暗胡同，一任自己去摸索，走得通与否，大家听天由命，结果绝大部分人是浪费光阴。也许正是因为这个原因，所以澳大利亚著名教育家斯坦托姆才说：经验是最好的老师。这个看法对吗？……二十年的教学经验也许只是一年工作的二十次重复。无数事实证明，对绝大部分人而言，没有一个模仿的过程，独创几乎是不可能的。事实上，人心中的联想和类比，从某种意义上来说就是思维的模仿。科学上的仿生也可以说是模仿带来的创造。中国佛教是“模仿”印度的，但中国的佛教决不是印度的佛教，其影响也比后者大得多。模仿并不必然导致没有创见，恰恰相反，模仿往往诱发创见，因为任何一个有主体意识的人，其模仿决不会也不可能像复印机。可见，关键不在于可不可以模仿，而在于模仿什么，如何模仿。这方面要注意以下三点：
①“拿来主义”的态度。要有“识”，即对成熟的教学风格要有鉴赏力、有眼力。因为成熟的教学风格内部结构也不是一个层次的。既然不能完美，就必有瑕。模仿借鉴要“取法乎上”，得其精髓。国画大师齐白石有句名言：“学我者生，似我者亡！”说的就是模仿要注重“神似”。
②模仿借鉴要适合自己的条件，要灵活运用所学到的技巧和方法，因为“最好的方法，在若干情况下，必然成为最坏的方法”。
③要不拘一家，博采众长。总之，知己知彼，模仿才能做到“不殆”。
（4）学而不厌。
苏霍姆林斯基说过，教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍，多二十倍，以便能得心应手地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中挑选最重要的来讲。陶行知先生也说：“惟其学而不厌，才能诲人不倦；如果天天卖旧货，索然无味，要想教师生活不感到疲倦是很困难的了。”又说：“所以我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。”孔子说过一句名言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”实际上，“知之”可以导致“好之”，“好之”可以导致“乐之”。
（5）要形成一个良好的心理定势。
成熟的教学风格是专家型教师在教学过程中自然地表现出来的一种稳定的教学风貌。教学风格往往能够体现一个教师独特的审美情趣、思想倾向、思维方式乃至气质、性格、能力、修养等众多的个性因素。但这并不意味着如果一堂课体现了以上所说的诸因素就可以说这位教师已形成了自己的风格。只有这些因素在他的所有课堂教学中得到了稳定持久的表现才可以这样说。因此，教学风格的形成有赖于一个稳定的心理模态，即形成一种定势，天道酬勤。如果一位教师经过长期的刻苦实践，使这种定势以一种不自觉的心理准备，以潜在的心理形式规范和制约着自己的教学活动，并在其教学活动中留下印迹，而不论其具体的教学内容是什么。那么，我们说这位教师具备了这种心理模态。换句话说，在教学中他已从“有技巧”而至于“无技巧”的境界，从必然王国走向了自由王国，在课堂上，他就能“随心所欲不逾矩”了。
课堂规约要明确并能持续执行
课堂规约是教师在课堂教学中针对自己和学生的特点而建立起来的一套相互适应的规定。课堂规约明确规定了学生行为的原则，即哪些行为是可以接受的，哪些行为不可以接受，同时也明确规定了控制和协调行为的具体步骤和程序。它在内容上既包括了对课堂纪律的约定，也包括了特定学科学习的基本规范、准则、要求和方法。
建立明确的课堂规约是阻止不良行为和维护课堂秩序、促进学生学习的重要方式，对于提高课堂教学效率非常必要。使用课堂规则来规范师生的课堂行为，就等于是以最简约和最有效率的方式解决了绝大部分常见的、多发性的课堂问题。借助课堂规约，教师可以减轻自己的认知负担和管理负担，把节省下来的精力用来对付那些出乎预料的事件，把更多的时间和精力投入到教学之中，因此，建立规约是创造和管理学习环境的有效方法，它有利于课堂教学的顺利进行。
规约是可以通过练习与反馈习得的，它的形成和建立需要一定时间的积累。专家型教师善于迅速引导学生建立明确的课堂规约并持续地执行这套规约，使学生具备鉴别课堂行为的能力，掌握学科学习的技能和方法，明确什么是不适当的课堂行为，并懂得自己在不同场合应当怎么做。而一般教师的课堂规约意识不甚清晰，因此他们制定起规约来往往含糊不清，也不能长久坚持下去，致使学生在执行规约方面无所适从，课堂上产生混乱的局面。比如，专家型教师在讲到一些重点需要让学生记下来时，总是用在空中竖起一个指头之类的固定动作作为提示，而他们脚步的快慢和声音大小的变化往往也暗示着不同的意义；而非专家型教师则可能不会做出这样的规约，他们要么把重要的和不重要的概念混淆在一起，要么在没有暗示的情况下突然转换课堂活动，使学生感到很唐突。
专家型教师还有自己的一套高度熟练的教学常规。所谓常规，是经过一段时间建立起来的一系列程序，它们可以用来控制和调节行为的具体结果。比如，他们会使用一套固定的程序检查作业，于是很快可以知道有多少学生完成作业以及学生在每一道题上的完成情况，这样他让学生改正作业就能高效省时得多，而普通教师由于缺乏常规，做同样的工作往往费时更多效果反而更差。
课堂教学需要开放，但是课堂教学更需要规约。规约，是课堂教学生动有趣的保障，可以说，课堂有多开放，就有相应的多少规约。
课堂教学要遵循美的尺度
课堂教学是一门艺术，是艺术就离不开美。在课堂教学中，不应仅仅满足于让学生学到知识，还应让学生充分感受到寻找知识、发现知识、掌握知识的乐趣，品尝到成功的喜悦，并由内心深处涌现出美感。美，是课堂教学的最佳境界。在课堂教学中，如果离开了美，课堂教学就会显得苍白无力。
从哲学的意义上来说，合规律性与合目的性的统一就是美。对课堂教学而言，仅有这样的抽象是远远不够的。作为实践的教学，“美”是通向善的最佳途径。虽说“条条道路通罗马”，通向目的的道路有多条，但求美的道路无疑是最好的一条。因为美本身也是一种善，它本身即是千百年来人们所孜孜以求的一个目标，像建设美丽的国家，装扮美丽的城市，装饰美丽的住房，穿戴美丽的衣帽，这些都是人们为之而奋斗的重要目标。它们既是美，也是善。课堂教学又何尝不是这样？人们千方百计设计美的教学思路、美的板书，力求用美的语言引导，乃至穿美的服装，这一切，不都是为了更好的实现教学目标？其实，不止是这样，美还不仅仅具有手段的价值，它本身就是老师、学生所要追求的一个目标。这种把美本身作为追求的目标，最为典型的体现在优质课、公开课上，从教学手段到教师穿戴，从一举一动到一问一答，从发言顺序到问题答案，不是都力求完美吗？只不过这种所谓的“完美”，仅仅具有表演的一次性价值，只具有表面的、形式主义的美学意义罢了。这种做秀式的表演，就从反面向人们表明：教学中对美的追求是人们对教学的最高境界的追求。
比较是我们认识事物的一种常用的方法，“有比较才会有鉴别”，是我们对比较功能的一种认识。既然有“最佳”，就肯定有一般、有不佳。美既然是最佳，那一般就是求真，不佳就是连求真的任务也难以完成。让我们来看三个例子：
同是教授柳永的词《雨霖霖》，三种不同的教法就显示了三种不同的境界：
