在教育集权国家，课程体制的最大特点是最高当局制定和实施统一的教学计划和大纲，而且这些计划和大纲几乎是惟一合法的教育标准。在20世纪80年代以前，这似乎也是社会主义国家课程管理的普遍特点，这种方式是基于“课程集权控制有利于集中最好的智慧，让人们普遍享受这种优秀的智慧”的认识上的。同时，在教育集权国家，包括原苏联，一元化的国家课程体制还建立在对“教育的民主式普及”的独特理解上，特别是义务教育的教育教学计划和教学大纲，将保证所有的社会阶级的儿童都接受相同的基础教育。但是实践表明，一元化课程体制所依赖的这些合理的假设和美好的目的都是缺乏实践验证的，课程上说明教育是统一的，并不意味着学生实际上获得的教育是完全统一的，个别的差异和社会的差异是鲜明的，即使在公共的基础教育中，也会使人怀疑这种一元化的国家课程体制是否正确。
在苏联后期，实际上已开始摒弃这种一元化的课程模式。而目前，国家统一课程、区域课程和校本课程更是俄罗斯课程改革的最显眼的字眼之一。在中小学教育阶段的课程设计上，既有国家课程以及国家统一性课程基本大纲，同时在坚持国家教育水平的前提下又允许共和国或地区开发区域性课程乃至允许开发校本课程。
俄联邦1993年4月6日公布《普通学校基础教学计划》。该计划包括“不变要素”和“可变要素”两部分。前者也就是所谓的国家课程，指由联邦制定的并在全联邦实施的课程计划，它主要指向那些能够保证与全人类的思想和文化传统相适应、形成学生个性品质、在联邦境内形成统一的教育空间的基本课程。在国家课程这一层次中，还意味着提供统一的基础教育的机会。国家课程是普通教育中的基础性课程，大多以综合课程和必修课的形式出现，包括俄罗斯联邦各学校的统一必修科目，如母语、第二语言、社会科学、艺术、数学、自然科学、保健—体育、技术等，并规定了最低授课时数。“可变要素”部分是指由联邦各主体和各学校根据各民族各地区和各学校特点制定的教学计划，它由可选择的必修课和自由选择课来构成，包括地方性必修课程和选修性课程。各地方的教育行政机关和学校可自行决定该部分课程的具体教学内容。所谓的地方性必修课程是指某一地方所有学校必修的科目以及实施的课时数量，其目的是加深巩固不变部分的教学内容，如外语、韵律体操、伦理学、经济学入门、发展课程等。自由选择性课程是指各学校独立设计、选择的科目和授课时数，可由学生根据爱好、兴趣特点自行选择学习内容，设置个别教学计划，实施个别和小组教学。
在俄罗斯课程结构的三个层次中，国家课程是保障国家教育统一空间的部分，地方课程则反映各联邦区域、各联邦主体以及民族特点，而学校课程则反映学校特色、教师和学生个性。
作为校本课程，在国际上有两种模式。在分权制国家中，如美国，英国、德国等国家，由国家制定学生必修课程的门类和最低标准，学校根据标准具体设计选择教学内容，课程开发的主体在学校，实质上学校的所有课程在某种意义上都可以称为校本课程。另一种模式，例如法国、泰国、中国和俄罗斯等国家的模式，
课程管理主要由国家制定课程教学计划和大纲，学校具体执行该计划，同时留一小空间，如同农民的自留地一般，由学校自主设计。在苏联时期，这部分课程的分量比较小，大约占10%左右。在不同的具体时期，该比例也有变化。在20世纪80年代苏联的高中课程结构中，周学时为35个，其中可变部分为4个学时，不变部分为31个学时。今日的俄罗斯普通中小学课程结构中，国家课程占53%，地方课程占47%，其中校级课程的比例大约是26%；高中课程中可变部分为18个学时，不变部分为20个学时。
20世纪90年代后期，伴随着国家改革的深入，逐渐显露出一系列的改革遗患，过激的分权化和区域化改革、联邦主体各自为政等现象日趋突显，联邦权威受到威胁。教育管理的分权化和区域化改革也呈现出这种问题。因此，在90年代末，联邦对国家改革的策略和战略作了调整，总体取向是中央收缩下放的权利。在课程改革中也逐渐体现这一取向，强调联邦制定的国家教育标准和课程标准在联邦全境中的法律地位，禁止各联邦主体和学校对标准的歪曲和逾越，加强对课程的国家宏观管理。对过去一些年中出现的课程管理权过度下放或者由于下放过快带来的混乱，如降低教育质量、破坏统一的民族教育空间等，进行了总结改进。
在俄罗斯，关于具体课程在联邦、地方和学校三级主体中如何分配的问题，至今仍有争议，焦点是：配置的原则和标准是什么？各个主体所获得的比例应该是多少？哪些课程应该配置于哪一个层次？学校有无能力实施校本课程？如何对地方课程和学校课程进行规范？
莫斯科教育体系发展研究所副所长诺契维科夫在考察地区一级教学内容的构成时发现：在不同的地区，教育内容各不相同，缺乏整体性；迄今为止某些地区课程甚至连最低限度的科学教学法的保障都不具备，在这种情况下，教师不得不在没有受过相应训练的情况下去传授所教学科的新内容；而从校本课程来看，有这样一种现象，学校引进新学科的指导思想是不科学的，那就是只要是邻近学校里没有研究的，没有引进的，我们就引进和研究；学校和教学法指导机构陷入了教师个人编制的各种教学大纲的包围之中，对这些五花八门的大纲，管理机构和研究机构不仅来不及研究它们，有的甚至连看都没有看过。而现有的师范院校是不教学生编制教学大纲的，教师培训系统中也不是有计划地进行此项工作的，这就意味着，这里的一切都是自作主张。
诺契维科夫针对这些现象作了总结：全国共确定了750多种联邦教科书，毫无根据地将经济学、生态学和公民学等教科书划入了地区一级，并依靠校级教科书来学习所谓的教育机构中富有创新精神的管理人员想象出来的丰富多彩的内容，这显然是自欺欺人的。应该加强监督各主体对课程标准的执行，同时减少学校自行制定的计划和大纲。
2.个性化实现——选修课开设问题
在俄罗斯许多十一年制完全中学的课程设计中，都充分考虑到了学生的学习个性化问题，普遍增加选修课程，l—11年级都有选修课，有的是地区开设，有的是学校开设，其中有的是由学生提出，学校为其开设，学生的学习自主权和选择权大大拓宽。关于此种改革，在俄罗斯社会上也存在着不同意见。有些人认为，俄罗斯教育的优势在于其厚实的基础性，这种基础性得益于其严谨的必修课体系，在基础教育阶段大量开设选修课必然会冲击必修课系统，从而影响中小学教育的基础性。但是这种观点并未能阻止实验的大面积推广。
3.个性化与多样化——加深课程与特色课程
在俄罗斯，许多学校还面向不同的学生群体开设有各种特色课程或加深课程，如女生开设有芭蕾课，男生开设有中国功夫、柔道等课程。在许多地区，根据地方需要，规定从小学1年级起开设外国语选修课程，如莫斯科地区的基础教学计划中就有此项规定。
需要关注的是，苏联时期学校政策中有一个矛盾，力求做到教育平等，而同时又意识到要因材施教，使不同的学生得以充分发挥其潜在的能力和资质。但是一元化的教育制度却最终难以解决这种矛盾，人们寻找的是那些普遍适应的课程和教学内容、教学方法，而教育科学研究机构都忙于大量进行实地考察，以便评估全国各地各级各类学校掌握教育内容的情况，按照主题把这些材料提供到一元化的教科书中去，并且信心十足的宣称：对教育进程的这种深刻的教学开发能够获得高产和高成绩。但这种做法却不能关注到个人能力的差异，只能提高基础教育的整体水平。承诺让每一个学生都达到课程设置的要求，造成了一种在课内无所不包的教学制度，但在课外每个人却体现不到有很大的发展。统一的课程开发和教学过程难以照顾参差不齐的学生发展，这是一个现实。
作为对有利于“中等学生”的教学进程的全面调整的一种补偿，是向有较高天赋的学生提供个性化的课外课程或特殊课程，使这些孩子能脱颖而出。而更为彻底的做法是开办超前学习某些加深课程如数学、物理学、化学等的学校和班级，在国内各主要大学为有天赋的青少年开办寄宿学校。这种为有天赋的青少年进行专门规划的制度，还需要考虑学生的社会化问题。是脱离主流，开设特别学校，在完全特殊的课程环境中学习；还是回归主流，在普通课程体系中施以特别的课程教育？显然，俄罗斯在苏联时期就关注到了这个问题。
