德国各州政府在教育管理方面享有充分的自治和自主权，教育领域的基础原则不是由联邦政府的主管部门确定，而是由各州之间相互约定。根据宪法规定，只要联邦法律没有另作规定，各州政府即可在教育领域内行使国家权力、履行国家义务，教育的立法和行政权在基础教育领域里尤为明显。为避免各州教育形成明显差异，保持德国教育体系的统一性，各州组成了州教育部长联席会议，以协调各州的教育政策和措施，确保各州教育事业的一致性和互通性。各州达成的一致意见就形成了具有法律效力的“国家协议”。
德国中小学设校长一名，由地方教育部门任命，副校长由校长任命。除了校长和副校长，还有校长秘书一人，学校没有其他行政人员。德国中小学校长由于一律任课，甚至要上一门主课，各州保留着对学校行使管理权，所以，他们的行政工作较少，主要为执行州教育部的教学计划，负责组织家长委员会，进行教学分工及安排教学计划，具有负责学校的校舍设备、财务和公共关系的职能。房屋管理和清洁卫生由社会服务机构负责。学校会议是学校的决策机构，由教师和家长代表组成，人数各占一半，其职责是决定诸如选用教材、经费使用、学生成绩评定、家庭作业情况等问题。德国中小学校长以法定的会议主持人的身份出席会议，通过会议管理学校及行使其职权。
德国中小学校长的权力集中体现在教学管理上，必须是优秀教师并且具有管理才能者，才能胜任校长工作。因此，德国对中小学校长的选拔也是很严格的，大致分为四步：第一步，刊登招聘广告，由区政府进行初选。第二步，对初选合格者进行考察：1）听课，了解入选者的教学水平；2）对年轻教师进行评价，看其有无指导教师的能力；3）召开一次教师大会，看其组织能力如何；4）检查对教育政策法规掌握的情况。第三步，根据考察结果，区政府与学区教育局协商确定推荐人选。第四步，上报州政府任命。有的州在任命之前还进行考试，合格者才任命当校长。在经济合作组织成员国中，德国校长、教师的工资待遇是最高的。
二、校长培训：理论结合实践，注重校长思维方式的转变
德国的中小学校长培训由州立进修学院负责。各州立进修学院每年召开全联邦的校长培训工作会议，交流、研讨、协调校长培训工作。德国州立进修学院的教师，不仅有长期的教学经历，许多教师还担任过多年的校长。
如莱茵茨——法耳茨州州立教师进修学院的莱德尔女士担任过规模很大的中学校长多年，又多次参加过校长培训，现主管该院中小学校长培训。培训教师每年还有14天的进修时间，可到各州大学听课学习。
德国在中小学校长培训的方法上，强调以实践为基础，开展多样性的培训工作。进修学院的培训一般分作三步进行。第一步，在学院听课学习阶段，主要学习五门课程：领导艺术，开发新的教学方法，教育管理，学校发展，学会交流。既有老师授课指导方式，又有学员分组进行专题研讨的方式；既有“课题——阅读——讨论”的培训方式，也有经验学习的培训方式。第二步，返回本地区，与参加学习的校长组成小组进行交流、研讨。第三步，回到自己学校，解决工作中的问题，完成学院课题；这期间培训教师还要到学校进行具体指导。由于采取理论结合实践的培训方法，实现了校长思维方式的转变，提高了管理能力。
德国的培训机构采取了灵活多样的培训形式：
1.上岗培训
德国莱茵茨——法耳茨州州立教师进修学院对新任命的校长进行为期一周的强化训练。每天从早八点至晚十点，纲要性地介绍校长们所需要的知识，再从正式培训计划中选择重点专题学习。
2.短期的专题培训
德国一般是校长向各个州立教师进修学院申请培训，由进修学院作出预算向政府申请，经费直接拨到进修学院。
如莱茵茨——法耳茨州州立教师进修学院每年培训校长30人，每年两次，两年共拨给两万马克。为了激励校长进修，德国各州规定，校长培训期间工资照发。德国的这种有针对性的培训内容和多样化的培训方法，收到了很好的效果。
由于政治、经济、文化背景的不同，美、英、法、德四国中小学校长培训呈现出不同的教育模式。探讨各国中小学校长培训模式和特点，博采众长，为我所用，对于加强我国中小学校长队伍建设，提高培训工作的有效性是有积极意义的。
作为中小学校长，由于都是出身于教师，又都受过高等教育，因此在校长培训上主要是针对校长学校管理的实际情况，经过充分调研，然后制定具体的、有针对性的培训计划。
例如，德国莱茵茨——法耳茨州州立教师进修学院通过充分调研提供的翔实资料，依靠培训教师、地方教育行政官员、大学专家共同研究制定了1995—1996年最新校长培训计划。设置五门课程：领导艺术、开发新的教学方法、教育管理、学校发展、学会交流。
德国中小学校长都有很大的自主权，而作为监督机构（德国是学区教育局）不直接干涉校长的权力。德国能够产生大批合格的中小学校长，除了有健全的选拔机制之外，国家统筹建立或确定一批培训基地，并拨出专款作为保证。
德国教师教育标准2004年底德国出台了首部全联邦性的教师教育标准。这部标准以丰富的教师教育理论研究成果为基础，重新界定职业教师应该承担的五大任务，同时提出为完成这些任务应该拥有的能力标准，并且强调在大学学习阶段以及实践学习阶段共同完成对教师的这些能力的培养与培训。
提升并保障学校教育质量是21世纪以来德国教育改革的核心任务。围绕这一核心任务，协调德国各联邦州教育的重要机构——德国文化教育部长会议正在研制各类教育标准，进而以标准评估学校教育质量目标的达成情况。自德国文化教育部长会议2003年12月颁布首部全联邦性教育标准——数学教育标准以来，德国教育界展开了“教育标准”大讨论。2004年12月德国文化教育部长会议又向公众颁布全联邦性的《教师教育标准》（以下简称《标准》）。
一、《标准》制定的理论依据
近年来，社会对教育提出的新要求引发了对教师角色的挑战及重新定位，也引发了研究者对教师专业发展的高度重视。他们以不同的视角研究教师以及教师专业发展，例如对专业发展历程中教师应该具备的种种知识与能力展开研究，进而对如何具备这些知识也进行深入探讨。丰厚的研究成果为《标准》的制定打下科学的基础。
（一）教师专业发展中的三种知识
《标准》所依据的主要研究成果是教师在专业发展历程中面对的三种不同知识：理论知识、职业知识以及教学行为知识。
教师的理论知识主要来自对科学理论与方法的规范学习，包括来自师范教育、教师培训等阶段的系统学习。
教师的职业知识（也称专业知识、行为或实践知识）主要形成于实践活动，也来自学校、课堂等场所，通过对教学的准备、实施以及反思，或者对教师经验的“反复咀嚼”等，随之积累起职业知识。
教师的教学行为能力（知识）以理论知识与职业知识为基础，直接产生于教学过程，当然也与其他因素相关联。具体而言，这种行为能力指恰如其分地、有目标地完成学校、教学以及教育任务的能力；在日常情景或者新情景下把握从未经历的情景的能力。这些能力的成功养成与实践能力、社会能力以及自我能力的发展密不可分。其中职业知识与行为能力与教师本身的学习生涯又密切相关。
根据施恩的研究，职业知识又可分为三种具有反思特性的知识：
职业知识1：行动中的隐性知识。这一知识板块的特征在于不区分知识与行为，因此行动者通常意识不到自己决定行动的基础，这类知识主要反映在有职业经验的教师的日常行为中。这里不能将这种知识误认为低级的或者贫乏的知识。“事实上，在教师作出决策的情景之中，多数场合与其说是有意识的知识与思考，不如说是无意识的思考、隐性知识以及信念发挥着巨大的作用。”
职业知识2：行为中的思索。当行动者体验到期望发生的与实际发生的课堂教学活动之间的差异时，便开始这种思索。随着行动者对问题进行表述或者界定，教学行为得以继续。
职业知识3：对行为的反思。行动者分析、排列并且重组各自的知识，这有助于区分职业知识与行为能力。教师观察并思考着自己的行为，这可能会引发一定程度的不安全感，但是也会提出有创见的问题解决方案，同时会使自己的职业知识更加清晰化。
职业知识并不是被稀释了的科学知识（理论知识），而是独立地由行动者自我形成的知识形态。这类职业知识正是理论与实践之间的纽带。
德国著名教育家赫尔巴特在1802年发表的“第一个教育学讲座”一文中就曾强调，理论知识并不是线性地按照某个方案转换为实践行为，在理论与实践之间镶嵌着第三种“媒介”，赫尔巴特称其为“教育的中间环节”，这个概念在现今的教育理论发展中起着重要作用。赫尔巴特强调。“对于每一位相当出色的理论家来说，当他在实践他的理论时……便在理论之间完全不由自主地会出现一个中间环节，也就是某种实际的行动，即作出迅速的评判和决定，而这种评判和决定又不像陈规那样总是一成不变，但也不允许像至少似乎是完善了的理论那样炫耀自己结论严谨……同时完全针对个人情况提出切实要求。”
“教育的中间环节”指的是一种能力，能够从情景出发对每个问题作出个人的解释，在此当然要以一定的理论知识为基础。
关于职业知识的研究非常丰富，从赫尔巴特角度看是一种“教育中间环节”，在布尔迪恩看来是“职业习惯”。职业知识也被看作是一种主体理论，个人知识或专业知识等。
理论知识、职业知识以及行为能力的特征如下：
理论知识被分割在各种不同的学科中，又可以被编撰为各种手册、研究报告等，理论知识又是系统化的，易被概括，可免受行为压力；而职业知识则是完整的，在各自的经验中获得，是情境相关的，灵活并且有情感的，指向成功也会指向失败经验。
实践行为知识则是基于具体情景的，是日常的或者积极的，或者自我反省的，是直接互动的。
由此可见职业知识并不是“弱化”的科学知识，它就好像“第二层皮肤”，不能像替换脏衣服那样随意被替换。在教师专业发展中职业知识形成与发展起着举足轻重的作用。
理论知识与职业知识是相互关联的，但它们有各自不同的结构及功能。各类研究说明，我们可以通过多种途径促进教师的职业知识形成与发展，职业知识的形成不是偶然的，而是在整个学习生涯中获得的，这些知识最终成为反映个性的知识。
这三种知识形态是相辅相成的，这些知识形态在教师专业发展过程中有着具体的表现。教师的发展是个人与外部环境相互作用的互动过程，在这个过程中，影响到教师专业发展的三大因素是：个性特征、教育反思以及教学方法与行为。
（二）影响教师专业发展的三个因素
1.个性特征
属于个性特征因素的有个人的职业伦理、对职业的自信与自我批评以及职业上的理性竞争。例如，对职业的自信是指教师一方面需要坚信自己胜任这个岗位，另一方面也要以反思的态度对待自己的经验。他们要理解愿望与真实是有区别的，自我形象与他人形成的形象是有区别的。他们要看清，解决每个问题需要花费时间、力量，需要投入关爱。又如，自我批评并不意味着随意地怀疑自己的成就，而是能够积累真实的经验（成功的或者失败的）。这并不容易，因为教师承担着双重身份，一方面作为教师进行教学活动，另一方面要观察与学生的互动情景。他们需要学会调查，经常询问学生，了解自己所进行的教学活动是否按照他们所希望的在学生那里产生效果。因此教师是否重视并关爱学生，是否有终身学习的意识，是否能够保持良好健康的人格等等，都是个性特征因素的表现。
2.教育反思
属于教育反思因素的有基本理论知识的掌握与发展、对个案意义的分析能力、理解自我与理解他人的自传能力、拥有一定的社会情感智能等。基本理论知识的掌握与发展是指在培养与培训阶段教师要系统学习相关的理论知识。而传记能力是指，教师不仅要了解先进的理论，而且要结合每个学生的学习与生活状况、结合自己的教学条件思考理论的实际意义及应用价值，并系统记录自己对理论的认识过程，记录实践理论过程中学生以及自我的变化过程，也即需要一定的传记能力。社会情感智能强调，教师能够为共同学习创设和谐环境，能够与学生面对面交流自己的感受与情感，又能从教育角度反思并利用情感交流的结果。换句话说，教师的教育反思包括能够区分职业知识与理论知识，转换思考视角、反思矛盾与冲突、拥有教学理想与幻想等等。
3.教学方法的行为能力
属于教学方法的行为能力有：课程能力，社会整合能力，组织规划能力，职业术语能力等。例如社会整合能力强调，教师不仅能与同事进行和谐交流，而且有能力在班级中创设教育氛围，尽早认识到学生之间可能有的冲突并加以处理，能将性格孤僻者带入那种教育氛围，创建和谐的学习生活环境。课程能力强调，教师能明确课程目标、教学内容、方法以及组织形式之间的相互作用，根据其重要程度做出合理决定。也就是说，根据课程标准以及教学大纲设置自己的教学方案，以便去准备、实施并评价各自的课堂教学或者团队的教学活动。组织规划能力强调，教师不仅会教学，而且能承担起教育、评价、咨询以及组织的任务，他应该是一个社会工作者，参与学校发展规划的制定与实施。职业术语的使用能力是指与其他专业性职业相比，教师职业术语问题是一个非常复杂且有待进一步研究的问题。当医生说一种病人难以理解的语言时，会引起病人不满，但这只有在非常特殊的情况下才会危害正确的诊断和治疗。而当教师说一种学生和家长不太理解伪语言，那么就会直接危害教师工作的实施。因此教师用语必须与日常生活“有关联性”，但又不完全丧失理论语境。
二、《标准》对职业教师任务的界定
正是上述研究成果，为教师角色重新定位、为教师能力内涵的重新界定提供理论参照。德国研究者经过数年的研究与反思，在《标准》提出了职业教师应该承担的五大任务。具体包括：
