教学目标是教学任务的集中体现，是课堂教学的灵魂。从根本上讲，所谓引导学习指向实质就是将学生学习的注意力引导到以学习目标为核心的学习上来。教师在教学设计时要科学地制定教学目标，在课堂教学中要艺术地揭示教学目标。揭示教学目标，通常的做法是在教师出示学习课题时以口述或板书的形式向学生说明学习目标及要求；也可以在教学进程中选择适当时机揭示教学目标，如情境教学的做法常常是先组织学生开展情境活动，在活动中相机提出教学目标。不管采用什么方法，揭示教学目标的要求一般有两点：其一，目标明确，阐述清楚，使学生一目了然。不产生模糊的或歧义的理解；其二，要使教师提出的用于“他控”的教学目标转化为学生“自控”的学习目标。管理心理学的有关原理告诉我们，管理者制定的目标，只有为被管理者认同并“内化”为自身的目标，即管理目标与个人目标“整合”一致时，目标才能真正有效地导引行为。教学也是如此。
教学目标是教学过程的灵魂统帅，因此目标的导向作用不止是体现在授课伊始，在整个教学进程中都要充分发挥教学目标的统摄作用。要使总体上的高度概括的教学目标真正起到统摄教学进程的作用，必须做好教学目标的具体分解工作。教师只有在教学过程中按照教学步骤，针对具体的教学内容，细化教学目标，才能使整体教学目标对教学过程的统摄作用落到实处，使学生在每一学习步骤中的学习都有明确的心理指向。
（二）与激发动机相配合，利用导入新课环节，引导学生的学习指向
教师应根据教材特点和学生背景性认知结构状况，精心选择和设计教学活动开展的“切入点”，艺术地导入新课，像磁石一样引导学生的“心向”，并激起追求新知的强烈欲望和盎然的兴致。导入新课的方法通常采用如下几种方法：
（1）从教学目标和主旨出发，提出悬念性问题，导入新课。
（2）联系对比，以故引新。
（3）从学生的生活经验出发，以学生熟知的具体形象的实例，引出抽象内容的课题。除此之外，还有描绘意境，渲染气氛，导入新课；角色扮演，创设情境，导入新课；演示实验，导入新课等等。
（三）学习指向和注意力与学习动机
学习指向和注意力与学习动力一样是学习任何新知识内容及任何学习环节都不能缺少的，所以不仅在导入新课环节要引导学习指向，而且在整个教学过程中都要始终关注学生的注意力状况，相机引导，不使学生的注意力分散，始终指向既定的学习目标和任务。
五、促进新旧知识相联系，使学生建构新知识
新旧知识相联系，建构新知识的意义是学习的核心机制和要素。因为只有通过这一“建构”机制和要素，新知识的“客观意义”才能在学生的大脑中转化为“心理意义”。教师要做的工作就是创设条件，促进学生认知结构中新旧知识的相互联系，促进对新知识心理意义的建构。为此，教师要做好以下几方面工作：
（一）创设条件，为学生感知新知识的涵义扫清障碍
中小学生学习的各学科教材都是各学科理论的基础知识或“核心知识”。各学科理论作为人类关于某一领域实践经验的高度抽象和概括，不能不有自己学科特有的概念、定义、规则及其逻辑结构体系。尽管在由学科理论编为教材时，要遵循青少年心理发展规律，努力深入浅出，力求通俗易懂；但是学科理论所特有的“术语”却难以改变。从另一角度讲，理论知识虽然源于实践经验，但它终究要高于经验，语言只有从日常语言升华抽象为科学语言时才具有概括的和迁移的功能；学习越以迁移为目的，便越需要掌握学科理论术语。所以感知理解学科“术语”的表述的新知识涵义是建构新知识意义不可逾越的环节。教师一定要通过深入浅出的讲解、生动的演示实验或必要的实践，务使学生理解并掌握各学科常用“术语”亦即基本概念的涵义。比如小学数学中“除以”、“乘以”、“去除”、“被除”这些仅一字之差的术语一定要使学生弄清楚，否则学生无法正确建立乘法、除法中乘数之间及除数与被除数之间的数量关系。再如文言文教学中，如果学生不能了解文言文词语所对应的现代语词的意义，也是无法理解掌握文章内容的。
（二）引导学生回忆提取与新知识相关的旧知识
以旧知识为基础建构接纳新知识，这是学习建构的最根本的规律。所以，教师一定要引导学生回忆相关的旧知识；而且一定要根据学生对相关旧知识的掌握情况，进行或矫正、或补充、或巩固的工作。因为旧知识的掌握情况，如是否正确，是否清晰，是否巩固，这是关系到新知识建构是否顺利成功的最重要变量。因此现代认知心理学各派教学理论均主张将复习相关旧知识作为不可缺少的环节纳入课堂，并将其列在理解新知识环节之前。
（三）引导思维，帮助学生理清新旧知识间的逻辑关系，完成对新
知识心理意义的建构
哲学常识告诉我们，世界上的客观事物，无论内部构成要素间的联系。还是事物外部与其他事物间的联系，都是存在着客观的内在的逻辑序列的。通过学习——直接学习或间接学习——在大脑中建构起来的“认知结构”，说到底是客观事物内在的关系（事物内和事物间）的反映。当然这种反映不是机械地被动地“摄录”或“移植”，而是主观地能动地“建构”。大脑认知结构对新知识意义“建构”的实质就是将学习内容间的客观自在的逻辑关系，通过或“同化”、或“顺应”的“建构”转化为头脑中新旧知识间的主观自为的逻辑关系。由于大脑认知结构的主观自为性，决定了学习建构的两种可能，如果是真实地反映了客观事物的逻辑关系，便是正确的或成功的学习，反之便是错误的或不成功的学习。认知心理学的研究告诉我们，学生认知结构中建构新旧知识间的逻辑关系不外下述三种情况：
1.下位关系
即新知识从属于学习者背景性认知结构中已有的包摄性较广的概念。下位关系有两种形式，一种是派生的下位关系，即新知识是认知结构中已有的包摄面较广的旧知识命题中的一个例证，或是可以从已有的旧知识命题中直接派生出来。例如学生学习掌握了“鱼”类的性状特征后，再来学习“鲤鱼”、“带鱼”等具体鱼类的例证时，就是直接的派生下位学习。另一种是相关的下位关系，当新知识扩展、修正或限定学习者已有的旧知识命题，表现出来的就是相关的下位，如学习异分母加减法，同已知的同分母加减法，二者都属于分数加减法，但它们之间是相关类属；学习异分母加减法后使原有的同分母加减法法则——“分子相加减”得到限制——“通分后分子相加减”。
2.上位关系
学习的新知识是一种包摄性较广，可以把一系列原有概念包括进去的时候，新旧知识间的逻辑关系便表现为上位关系。例如儿童在知道“白菜”、“萝卜”、“菠菜”等都具有“植物”及“可食用性”的共同特征后，就可得出“蔬菜”这一新命题的涵义——“蔬菜是可供人食用的植物”。
3.并列组合关系
当新旧知识间既不是下位的从属关系，也不是上位的总括关系时，但它们之间却并列相关，在认知结构中能产生组合意义。如学生学习了质量与能量的关系后再来学习热与体积的关系，二者之间就能产生组合意义，因为二者都具有后一变量随前一变量的变化而变化的特点。
认知心理学的研究还告诉我们，人脑认知结构对新旧知识间建构逻辑关系是依靠思维的运作，其中包括逻辑的比较、对照、分类、分析、综合、推理，也包括形象的联想、想像、类比、猜想。教师要做的就是启发引导学生的逻辑思维和形象思维，促进学生在新旧知识间建立起正确的逻辑关系，实现对新知识意义的建构。
六、引发和指导应用练习，促进学生对新知识的理解、巩固
和迁移
新知识经过与相关知识相联系，初步建构了心理意义，并不等于完全理解，更不能说已经掌握。因为初步建构的心理意义是否正确，还须尝试检验；正确了的，还需巩固；巩固了的，还需概括迁移。只有经检验确属“建构”正确了的，才能叫真正或完全“理解”；只有获得概括和迁移能力的，才能叫已经“掌握”。而上述尝试检验、巩固和概括迁移，都离不开“应用”。“应用”，也只有实践的“应用”，才能使建构的新知识达到真正的理解和掌握。无论尝试性应用、巩固性应用，还是迁移性应用，都是无法靠学生自发进行的，需要教师精心设计、引发和指导。
（一）尝试性应用由于承担着对新知识建构的检验功能，所以在实
际教学中常常是与“建构”要素交叉相融进行
因为经尝试检验不顺利、有缺陷或不成功，便需及时“重构”——重新建构。所以尝试性应用常采取提问及简单练习方式，提问回答和做简单练习不应仅仅局限于让学生回忆或重复刚刚学过的知识，应侧重于对刚学过即初步“建构”的知识的尝试“运用”，通常可采用如下方式：
（1）让学生用自己的语言解释刚学过的新概念，举出来自生活经验的实例（非教材中现成实例）加以说明；
（2）例举有关概念、原理或规则的适用的或不适用的附加例子（即非课本中现成例子），让学生加以辨别；
（3）让学生做直接运用所学新知识（概念、原理或规则）解决问题的练习（即一般是一步型简单练习）；并让学生说明自己是如何得出答案的；
（4）组织学生互相评价他人的答案和解决办法，鼓励学生提出不是课本中的替代解决办法或答案。
尝试性应用练习由于是对所学新知识的初步应用，所以一方面步子不要迈得过大，所提问题及练习题不要“拐弯”太多；另一方面教师一定要进行提示和引导，避免学生独立性地试误练习。提示性指导应包括：说明预期的结果和成功答案的标准：帮助学生回忆和复习先决性的有关概念、原理和过程；运用引导性提问和提示指导学生一步步得出正确的答案。尝试性应用是学生独立性地巩固应用和迁移应用的基础，通过在教师指导和提示后成功解决问题，一方面获得尝试成功的体验，可为以后的独立性练习提供积极的心理动机准备，另一方面可学习掌握解决问题的方法和程序，为独立性练习提供操作技能准备。
教师在组织尝试练习中，要切忌用自己直接给以答案的方式匆匆走过场。一定要牢记，所谓“尝试性应用”一定要是学生“自己”的尝试性应用：教师所要做的只是为学生的应用提供条件——引导和提示。因此，必须提供和保证学生思考答案的时间和心理空间。对于学生的回答，不管是否正确，都应受到尊重。尽量要让学生感到提问是安全的，尽量要提倡学生互相提问和解答，在讨论中要让学生当主角，只有在十分必要或离题太远的情况下，教师才去介入干预。同时，在尝试性应用练习过程的每一步骤中，都要和评价结合起来，而且评价要准确，反馈要及时。通过明确及时的评价反馈，使学生明白怎样做是对的，怎样做是错的，对在哪里，错在哪里。
（二）巩固性应用的实质是将经尝试应用验证已经正确建构了的新
知识，纳入认知结构中的“长时记忆”，所以通常与“巩固
记忆”连用
我们在讲有效学习实质时讲过，从本质上讲中小学生的学习只有“有意义学习”才是真正有效的学习；机械学习由于是将新旧知识人为地强硬地机械地联系，所以单纯的机械学习不可能真正在认知结构中“建构”获得心理意义。但在事实上，要想完全绝对地避免机械学习是不现实的。因为有些知识——虽然不是大量的主要的——如语文中的无意义音节、拼音符号、数学中的阿拉伯数字、历史中的年号、地理中的地名（尤其是音译地名）等，由于其本身就没有客观意义，所以便无法产生有意义学习。对这类知识的巩固记忆，一种方法是靠即时的、大量的训练性重复应用；另一种方法则是通过联想从知识的表现形式（如字音、字形及其相互关联、中“制造”意义，如记忆马克思诞辰“1818年5月5日”，即可联想成“一巴掌一巴掌将资产阶级打得唔唔地哭”。更有效的方法，则是将这些无意义知识纳入有意义知识网络中，使其成为有意义知识网络中的有机组成部分，变“机械学习”为“有意义学习”。其实，这些无意义知识也只有在有意义的知识网络结构中才能显示其存在的价值，获得存在的意义。
由此看来，中小学生所涉及的大量的经常性的巩固记忆的知识几乎可以说都应该是“有意义学习”的知识。但是在事实上，在传统的以至现实的中小学教学中，造成“机械学习”的教学现象并不少见，而且并不局限于那些无意义知识的强行记忆。对于大量的本身就有客观意义的知识（如语文教学中的词语解释、段落大意、中心思想、写作特点，数学教学中的概念定义、定理表述、规则内容，其他学科中所涉及的概念、原理等）也常常让学生死记硬背，甚至要求与教科书的表述不能有丝毫的差错，测验中则是充塞着大量只要求回忆的机械信息。所以首要的或基础的是改革注入式教学方式，竭力避免和克服学生的“机械学习”，这是“有意义”地建构知识、尝试性应用知识和巩固性应用知识的前提。
由于有意义学习是将新知识纳入认知结构网络之中，而认知结构网络不是一堆杂乱无章的相关信息，是经过高度组合的意义层级，像金字塔似的从最基本的、包摄力最强的概念、原理和程序开始，依次叠套一个个次概念、原理和过程；所以经有意义地“建构”，新知识成为认知结构网络中的有机组成部分时，往往一次性尝试性应用练习便可成功，学生同时获得“哈哈！原来如此！”式的昭然若揭、豁然开朗的体验，伴随着这种通透惊喜的情感感受的“有意义学习”无需大量的练习即可即时记住。但是，对于经有意义学习即时记住的知识仍然有巩固、存储的问题。要长久保持记忆意义学习的知识需要有延时的分散的而且有一定数量要求的应用练用。所谓一定数量要求的巩固练习，美国心理学家、教育技术专家巴特勒主张至少最初能连续三次表现正确的作业练习，以及间隔一段时间后能同样三次表现正确的复习练习。没有一定数量的最初应用练习，知识难以有效地巩固；没有间隔一段时间的后续复习应用，知识难以有效地记忆，并形成技能和习惯。
（三）教学，尤其是现代教学，其终极目的绝不是让学生理解并记
忆那些现成的知识
