相比之下学习兴趣是推动学习活动的内部动机，学习的目的在于学习本身，因此学习是一种自主性行为，往往不受外界因素的干扰并能长久地维持下去。另外，兴趣具有自我增值的特点，即认知需要越满足，学习兴趣就越感强烈。所以。只要不断激发学习兴趣，学习活动便可长久维持，与此同时，学习的坚韧性和意志力也得到培养。在克服困难争取成功的过程中，成功愿望不断得以实现，学生身心健康发展。
学习困难学生学习兴趣的激发首先在于尊重需要的满足，其次在教学上必须适当调整教学要求和进度以适应学习困难学生的认知特点，变灌输式教学为启发式教学。总之，只有帮助学习困难学生不断成功，学习动机才会从外部转到内部，学习兴趣才会产生。
三、反复成功与学生发展
“反复成功”是成功教育中的一个概念，并且是一个至关重要的概念。在这个概念的内涵中，“成功”只是一个过程性概念。“反复成功”的直接指向是培养和形成学生的成功心理，这是学生发展不可或缺的前提。
成功教育的思想、原理、原则的终极目标，都是为了指向学生发展的成功。如何运用它们，在学生的“反复成功”基础上形成成功者心理，并完成指向成功的终极目标，既是一个理论问题，也是一个实践问题。
（一）反复成功与学生自我概念
所谓自我概念，就是自己对自己的行为、能力或价值所持有的感觉、态度和评价，它是主管自身行为的一组心理历程。
每个人都力求在与自我概念一致的情况下行事，依照他对自己的认识来决定做或不做或该怎么做。一般说来，一个人自己认为自己是怎样一个人，他就能表现成怎样的人；自己认为自己并不是怎样一个人，他就永远不可能成为这样的人。一个人的行为、情感、甚至才华，几乎永远与自己对自己的看法相吻合。他自认为是个好学生，就会努力处处表现出一种好学生的样子，反之，则往往不由自主地处处呈现出消极的态度。因此，从自我心理学的角度看来，一个人自己怎样看待自己，比他真正是怎样一个人、显得更重要。自己心目中的“我”，比真实的“我”更重要。尽管它并不完全等同于实际的“我”，但自己却相信其存在。每个人做每一件事都是与他对自己的认识相符合，至少是与他对自己的认识不发生矛盾的。
因此，作为学生，最重要的是把自己看成是一个学习者和一个能学习的人，否则，他就不可能努力学习。这对学习效果的影响，往往远较智力为甚。自我观念有积极、消极之分，相应引起自身的积极、消极的情绪、态度、行为。良好的自我概念，并不是认为自己十全十美，而是觉得自己虽然有这样那样的问题，但是“我”和别人一样。还是一个有价值的人，“我”还是喜欢“我”自己。
成功教育的心理学机制是以改善学生自我概念为核心的。那么，自我概念与学业成就之间是什么关系呢？
首先，教师的评价和学业成就是影响学生自我观念的重要因素。一个人的自我概念不是生而有之的，也不只是独自积累的结果，它是个人在与环境互动过程中形成的。儿童对自己就像对别人一样，在开始时并没有清楚的认识，他们自我概念的形成，往往是透过其周围的“重要他人”，主要是父母、老师的反应，由设想他人对自己的看法、印象与感觉他人的态度，在长期人际交往过程中交织而成。“重要他人”认为他是有用的，有价值的，他就很自然地认为自己是有用的，有价值的，从而形成一种积极的自我概念；反之就形成消极的自我概念。别人对儿童的议论，往往被儿童定义为他自己。当他人把某些品质归于“我”时，这种作用就像暗示、催眠一样，诱导和说服“我”与他人的看法相符合。青少年正处在自我意识和性意识的觉醒时期，在这个时期中，别人对他的评价，会使其格外敏感。因此，教师对学生的态度往往是极具决定性的，不要说故意的讽刺挖苦，这种语言虐待会伤害学生的自我概念，有时哪怕只是教师的一句无意的话，也会使学生的自我概念发生变化。
教师作为学生在学校中辅导学习的“重要他人”，对学生自我概念的养成具有重要的作用。学习任务是儿童出生后承担的第一项正式的重要责任，学习成绩的好坏常给学生以重大的影响。心理学家曾调查美国9至11岁儿童各种日常生活事件中形成心理压力的情况，“留级”和“满是红灯的成绩单”对孩子的压力，是除了父母死亡、离异、争吵和被怀疑说谎以外最严重的压力。可以想象，不断的学业失败将导致建立怎样糟糕的自我概念。
其次，学生自我概念对学业成就也有影响，一个人对事情成功或失败的认知和情绪反应，是个人用来解释这一事情原因的一种机能。个人对成功或失败原因的信念，就是归因。通常归因的分类有三个维度，即归于内部自身的原因，还是外部客观的原因；归于自身可控制的原因，还是自身不可控的原因；归于稳定的原因，还是不稳定的原因。在一般情况下，某一次的成败可能归因于努力，而连续成功或失败就归因于能力，而成功和失败交替出现就归因于运气。但一个自我概念良好的学生较多地把学习看作是自己可以控制的。成功了就认为是由于自己的才能，并付出了努力，因此能感到一种满足感、自信感，以后的抱负水平也会更高，更强烈。失败了会认为是由于自己努力不够。会因自己做得不好而感到羞愧，并激发自己今后更加努力。自我概念不良的学生较多地把学习看作是自己不能控制的。失败是因为自己“笨”，“没有用”，成功则是由于刚碰上了“好运气”，因此也感受不到像那些认为成功是由于自身能力的同学那样自豪。这样的学生对今后的学习期待或抱负也是低的，因为以后运气怎样自己并不知道，也不能掌握。
是否仅仅使学生认识到自己努力不够，或仅仅强调学生要不断努力，就能取得学习的成功呢？美国得克萨斯州休斯敦大学的舒恩克的研究表明，要使学生取得成功，就应该不断地使他们感觉到自己的努力是有效的，并不断给予他们成功的反馈。这样才能使他们的努力坚持下去，不断取得成功。
再次，帮助学生反复成功的观念是不可动摇的。成功教育的实践告诉我们：学生在具体学习情景上所表现的态度，总是受过去学习成败体验的影响。学生学习愈能成功，自我概念愈佳，持续学习的动机也愈强；学习愈失败，自我概念就愈差，以后学习的动机就愈差。这样便最终导致学生在学习和失败之间建立起一种固定的联结，一遇到学习情境就会想到失败，情绪就不愉快，形成条件反射，成为习得性学习无能。反复的失败，使他们再也不能忍受新的失败，失败已成为他们更大失败之“母”了，由此可见，学习上的失败并不都能成为成功之母。作为教师要能激发起学生基本的学习动机，一定要使学生在学习上有一种成功感。
成功教育坚持“从成功中学习”的思想，但也有人针锋相对地提出，这样还不够，还应该“从失败中学习”和“从错误中学习”。如果把生活作为一本教科书，那么各种学习都是必需的。不仅应该“从失败中学习”，还要“从教鞭中学习”。但这不能成为“失败”和“教鞭”是一个好的学习途径的理由。我们认为当学生已尽了努力而仍然失败时，那么教师应使这种失败在“安全”的环境下发生，使学生感到是能接纳的。但也有人认为不妨让学生去经受失败，以便通过失败去经受锻炼。就像在制订青少年保护条例时，也曾有人提出在某种情况下对青少年不必保护太多，以便使青少年得到某种锻炼一样。我们的回答是，应该告诫学生不要害怕失败，要从失败中奋起继续战斗。生活中失败诚然很多，但经受失败仍然是不得已的事。失败既不是我们的目标，也不能作为我们的手段，我们何必一定要让每个学生都去“留一次级”，“坐一次牢”呢？虽然留级生每年都有，监狱也不会空着。作为一位教师即使在教学过程上设置难点，最终也为了使学生越过障碍而得到成功，而不是阻碍学生的成功。帮助学生获得成功应该成为每一个教育工作者工作的基本准则。
（二）成功教育中目标与手段的一致性
成功教育中目标与手段的一致体现在成功既是所要达到的目标，同时又是获取更大成功的手段。
学习困难学生具有与一般学生一样的学习潜能和愿望，只不过在发展的速度、方向性和层次性上与其他学生有所区别。但是这种发展中的差异性，往往被错误地认为不具备发展的内部条件和成功的可能性。在这种静止、片面的发展观的支配下，教育、教学的要求及方法与学习困难学生实际相脱离，便不能正确处理教育、教学与学生发展的关系，特别是不能正确处理社会对学生的一般要求与学习困难学生发展之间的关系。然而这是教育中一对无法回避的矛盾，能不能正确对待这对矛盾事关重大。这对矛盾如果处理得好，不仅每个学生的知识和能力都能得到充分、全面的发展，而且能以良好的心理素质和人格品质进入社会，最终成为社会的成功者；如果处理不好，不仅学生得不到健康的发展，而且势必造成教育的低效和浪费，教育目的的落空，也就不利于社会的发展。
1.过程性成功与终结性成功的辩证关系
社会化是教育的功能之一。在此过程中，国家和社会向学生提出了一系列要求，每位学生必须努力达到这些要求，将来才能更好地满足社会发展的需要。这些要求的具体体现是国家制定的统一大纲和教材。但是，由于不同地区、不同学校以及不同学生的特点各不相同，所以在教育、教学中有必要按各自具体情况对大纲和教材作出相应的调整，做到因地制宜、因人而异。
在实践中我们发现，教育、教学不从学生实际出发的现象比比皆是，特别反映在学习困难学生得不到与其特点相应的教育上，其中最常见的是过早地以社会统一的标准来要求他们。学习困难学生具有学习的潜能，他们同样能达到掌握的水平，但他们的基础较差，再加上非智力因素方面的原因，无论在学习的速度上，还是在理解的程度上，与一般学生相比，都存在着差异。如果不及时调整不切合学习困难学生实际的过高要求，那么反复失败将是难免的，其后果将是非常严重的。
成功教育的重要指导思想之一是坚持一切从学生实际出发的原则，把教育过程中过高的要求降下来，宁可放慢进度，但要抓牢基础、提高素质、保证质量。实践证明，当我们调整了教育过程中的要求，学习困难学生在其原有基础上经过努力，就能获得成功。这一成功虽与最终达到社会统一要求的成功并不等价，而且在一般学生眼里显得微不足道，但却使学习困难学生认识了自己的价值，增强了自信心，愿意向更高层次的成功迈进。通过反复成功的激励作用，学生能够接近、达到乃至超过大纲的要求，取得最终的成功。相反，如果一开始就以社会统一的一般标准来要求学习困难学生，他们将陷入反复失败的泥淖中，并且越陷越深而不能自拔。所以，我们认为，不通过过程性成功这一途径而要实现终结性成功是不可能的。没有小成功就不会有大成功，终结性成功是过程性成功的累积和必然归宿。另一方面，任何学生迟早都要进入社会，接受社会的挑选，学习困难学生也不例外。因此，社会的一般标准对学习困难学生并不是不适用，降低要求的目的最终正是为了达到甚至超过这个标准。
2.教育过程中目标、要求的动态性和层次性
实践证明，经过调整的教育目标和要求具体、明确，学习困难学生只要付出一定努力就能达到。成功不再是可望而不可及的，多次的成功能激发出争取更大成功的愿望，目标和要求随之相应调高，成功的层次也越来越高。在这一过程中，目标引导学习困难学生逐步逼近，达到乃至超过大纲的要求，发挥了激励功能。
激励功能的发挥离不开目标、要求的动态性和层次性。在现实许可的情况下，任何人都有不同程度的不满足感，好了还要更好，成功了还要取得更大的成功，这是人类的天性。动态性的目标，要求一方面使学习困难学生能够成功，另一方面又在原有成功的基础上不断向前滚动，从低到高、从小到大、从近景向远景逐渐拓展，符合人类追求至善、至美的天性。相反，静态的目标、要求不是分几步而是一步就要学习困难学生达到统一的社会标准。在外部巨大压力之下，学习困难学生自始自终处于反复失败的恶性循环之中，这样的目标不是激励而是抑制了他们的发展。
从总体上看，动态性目标向着逐步提高要求的方向发展，但不排除根据学习任务的难易和学生的反复，作些局部性的变通，做到调高中有调低，调快中有调慢。
3.因材施教是转变学习困难学生的一条根本原则和方法
班级授课制无法回避学生之间存在着个别差异这一现实。因此在面向大多数学生的同时还必须照顾个别学生的特点，不仅要有统一要求，而且要有适应个别学生的教育、教学措施。总之，集体教学应与个别教学相结合，对不同学生要因材施教。因材施教是指针对学生实际，有的放矢地进行教育和教学。其中的“材”指学生的“实际”、“差异性”或“特殊性”。然而，不少教师却将“材”误认为是智力或能力，因材施教的对象只局限于少数优等生和特殊才能的学生，只局限于他们智力或能力的发展上，而学习困难学生则被排除在外。这是不符合因材施教本意的一种错误认识，其后果是放弃教育的责任，忽视除智力、能力以外个性其他方面的发展。“材”在成功教育中，指学生的原有认知方式、认知准备以及非认知方面的动机、兴趣、情感、意志等。教育、教学就是要“因”这些“材”做到“长善扬优，救失补短”。
不但学习困难学生本人各方面发展是不平衡的，而且学习困难学生之间的发展也不平衡。所以，目标和要求的动态性和层次性是围绕因材施教这一原则的。成功教育的一切教育、教学措施都是从学习困难学生实际出发制定的。成功教育提出的“低起点”方法中关键是“低”究竟以什么为依据，“低”到什么程度？我们认为，“低起点”不是主观臆断的产物，“低”是以学生实际为依据，是在充分了解学生基础知识、能力和心理准备的前提下提出的，把起点置于学习困难学生努力一下就能达到的水平上，最符合他们的心理特点。因为只有经过努力取得的成功才是真正的成功，才具有激励作用。如果不“跳一跳”便轻而易举地“摘到果子”，不仅学习困难学生意识不到自己努力的意义，缺乏进一步努力的愿望，更为重要的是成功教育也失去了推广的价值。从学生实际出发，因材施教是贯穿成功教育中的一条不可动摇的基本原则。
