（一）借鉴过多，缺乏本土化的研究
综观近年来对教学目标的研究，我们发现有关教学目标的理论研究仍然以移植、评价国外的理论为主，很少有我国学者们自己本土化的原生态的研究成果。如在教学目标的价值取向上，更多的是批评行为目标取向，推荐生成性目标取向和表现性目标取向；在教学目标分类上重点介绍布卢姆等人的教育目标的分类理论、加涅的教学目标分类理论、奥苏伯尔的有意义言语学习分类理论、巴班斯基的教学目标分类理论；对于目标编制模式的讨论，主要是介绍布卢姆模式、马杰模式、格朗伦模式、麦克阿瑟模式和加涅模式。虽然有一些对教学目标问题的阐释，但更多的是停留在教学经验的总结上，没有形成一个系统的理论体系。在教学目标理论研究中移植是必要的。但是任何由外移植进来的理论，尤其是移植具有高度异质的文化要素来源的理论，都要对其进行系统深入的研究，从整体上予以把握，要根据本国国情使之本土化，不能囫囵吞枣，一概照搬。教学目标作为国家意识形态的一个重要组成部分，一定要结合本国的国情和文化传统，注重研究的民族性，体现民族的文化特征，体现本国特色。
（二）目标不够具体化和系列化
教学目标作为整个教育目标体系的终端，对教学的指导意义主要体现在目标的可操作性和具体化上。从来自教学一线的反馈来看，目前我国的教学目标在研究上普遍存在模糊、笼统的弊端，在目标的实施过程中普遍感到缺乏可操作性，教学目标不够具体化、系列化，这在一定程度上影响了教师对他们的准确理解，从而导致教学目标的作用发挥不到位。从近年来出版的教材、专著以及发表的论文等方面可以看到这一问题的存在，研究者很少对学科教学目标、学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标的设计有具体的区分，而是笼统地探讨教学目标的设计。
我们知道，教育目的、教育目标、课程目标、学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标等是一个从一般到特殊的逐级具体化的过程，是一个多层级的完整体系。在进行教学目标的设计时，要满足上位目标对下位目标的要求，充分实现各层次目标的连续性和递进性；要充分发挥上位目标对下位目标的指向性和引导性作用。明确具体的教学目标是教师教、学生学的主要依据。如果教学目标的设计和表述过于笼统、概括，会导致教学活动的盲目性，使教学目标失去导教、导学、导测评的基本功能。
（三）对教学实践关注不够
在近几年的教学目标理论研究中，大家的研究视野主要是集中于理论方面的探讨，而对于教学目标在教学实践中的运用则关注不够。很多文章在研究教学目标的功能和价值作用，而没有具体研究如何发挥教学目标的功能和价值；很多文章在比较教学目标的普遍性取向、行为性取向、生成性取向和表现性取向这四种价值取向的发展演变和理论意义，而很少研究如何把它们运用到具体的课堂设计中；很多文章在介绍布卢姆、加涅、奥苏伯尔、巴班斯基、加德纳等人的教学目标分类理论，而很少研究如何把它们应用于具体的学科中。总之，对教学目标理论的研究往往只探求“应该如何”，而很少去研究“怎样制定”。由于理论与实践的脱节，很难对一线教师起到指导作用。
（四）教学目标评价研究滞后
近几年有关教学目标的研究主要集中于教学目标的概念、功能、价值取向、分类体系等基本问题，对于如何建立健全教学目标的评价机制、方法、程序，如何在新课程改革中全面发挥教学目标评价的功能，怎样建立全面、科学的教育目标评价的标准和指标体系等问题较少涉及。具体说来，课堂教学目标的设计或表述是否科学、合理及如何评价，教师设计的课堂教学目标在实际课堂教学中的使用是否恰当、有效及如何评价，如何判断或确定课堂教学是否达到了目标，如何将过程与方法、情感态度与价值观方面的目标达成有机地整合在知识与技能的形成和建构过程中，如何科学有效地对没有确定答案的探究性学习结果、知识建构中的心理过程、学习交流过程中形成的潜能等进行测量和评价，所有这些问题都需要进一步认真研究。
二、教学目标研究的现实走向探析
（一）加强基础学习目标的研究
基础教育要为学生的未来发展或终身发展打基础。基础教育应该奠定儿童、少年的健康身体的基础，公民品德素养的基础，专门人才的基础，从事劳动的基础。这些理念已为大家普遍接受，是正确的，甚至可以说是无可置疑的。但是，问题是怎么来确定这种“基础性”的内涵与外延，也就是说，究竟哪些东西才是学生未来发展或终身发展的基础？在这个问题上，不同的人强调的侧重点有些不同。有学者坚持传统的观点，认为在所有的学习内容中，最重要的是“基础知识”；有的人从当代知识激增的态势出发，认为这些基础性的知识在当今已经不足以构成学生未来发展或终身发展的基础，因为它们可能很快就会老化、过时或得到新的发展。对于学生的未来发展或终身发展来说，最重要的是掌握知识的本领或方法，简称“基本方法”；有的人认为，在当今这个时代，对于学生的未来发展或终身发展来说，最重要的既不是“基础知识”，也不是“基本方法”，而是“基本态度与价值观”；有学者持一种综合的观点，认为“基础性”体现在学生发展方面，既包括了“基础知识”的掌握，也包括了“基本方法”的训练，还包括了“基本态度与价值观”的养成，三者缺一不可。然而，无论持哪一种观点，还需回答的一个问题是：“基础知识”“基本方法”“基本态度与价值观”的标准是什么？
2005年3月12日，全国政协委员、四川大学教授刘应明院士在《四川日报》上发表了对新课程的不同观点，题目是《“思维的体操”在走样》。2005年3月16日，《光明日报》刊出一篇记者采访全国人大代表、北京大学教授姜伯驹院士的文章《姜伯驹：新课标让数学失去了什么》，文章要求立即停止使用新课标。与此同时，两位院士在北京召开的“两会”上，分别提交了针对此次基础教育课程改革的提案，此举犹如一颗重磅炸弹，顿时在基础教育界引起轩然大波。其实问题的焦点就在于基础知识的标准是什么。因此，面对新课程的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，我们应该加大信息与数据的搜集，用丰厚的实证研究来确定我们自己基础学力的标准。
（二）教学目标的研究应该关注学生的生活世界、个性发展和民主权利
科学与生活的关系是课程内容改革中的必须正确处理的一对重要关系。科学世界与生活世界各自具有自身的独特价值，但两者又是内在统一的，这就要求我们的课程内容不能把两者割裂甚至对立起来。为了避免重蹈覆辙，即把科学世界作为课程内容的唯一来源时，学生的“生活世界”被剥离，“科学世界”成了学生成长的唯一家园，人与自然、人与人以及人与社会之间丰富多样的关系被冰冷的所谓客观知识授受和机械的理智训练所代替，人本身的自然性、主体性、创造性和社会性都被削弱了，教育必须向生活世界回归，学校课程必须重返生活世界，谋求科学世界向生活世界的回归，实现科学世界与生活世界、人文精神与科学精神的整合；摆脱“唯科学主义”的束缚，解除工具理性的羁绊，回归生活世界、找回人的主体价值。教学目标的研究应该关注教师和学生的生活世界。
1989年，联合国大会通过了《儿童权利公约》。该公约为儿童的生存、发展和保护三项基本权利提供了法律保障，保证儿童拥有基本的人权，包括生存、发展和充分参与社会、文化和教育活动的权利以及充分参与对个人的成长和幸福所必需的其他活动的权利。1990年，联合国召开了首次“世界儿童问题首脑会议”，签署了《儿童的生存、保护和发展世界宣言》。该宣言确立了“儿童至上”的原则和“一切为了儿童”的新观念。所谓“儿童至上”是指“在国内和国际上乃至家庭中，无论经济状况的好坏，儿童的基本需要应在资源分配中占有高度优先的地位”。“儿童至上”“一切为了儿童”成为世界共同的呼声；尊重儿童的兴趣、爱好，促进学生个性发展也就成为各国课程改革的主旨。如日本2002年实行的新课程在目标上突出了四个方面：鼓励学生参与社会和提高国际意识、提高学生独立思考和学习能力，为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造宜人的教育环境，鼓励每所学校办出特色。韩国1997年开始的课程改革，强调实验、学习、讨论、自由活动、社会服务等以亲身体验为中心的学习活动。英国1999年颁布的新一轮国家课程标准强调学生的自我成长、要求学生发展自己的潜能，认识优缺点，具有实现目标的意志。可见，尽管各国课程改革的方式和途径有所差异，但其最终目标都指向学生的积极主动的发展。
教育的民主化在世界范围推进，其核心是让全体社会成员享有越来越多的教育机会，受到越来越充分的民主教育，它强调人人有受教育的权利，在教育机会面前人人平等。教育的民主化包括教育的民主和民主的教育两个侧面。前者是民主的外延扩大，即把政治的民主扩展到教育领域，使受教育成为公民的权利和义务；后者是教育内涵的加深，即把专制的、不民主的或者不充分民主的教育改善成为民主的教育。显然，教育民主化是全民教育的必然要求，也是实现终身教育的基本保障。因此，教学目标的研究应该关注学生的生活世界、个性发展和民主权利。
（三）教学目标研究应该关注公民素质的培养
从国际高中教育目标来看，许多国家越来越重视公民素质的培养，特别在道德素质方面，引起了每个国家的关注。当代社会，教育中存在的有些问题是国际性的。因而，在教育目的与目标的确定上，国家之间具有一定的相似性和融通性。例如，日本的后期中等教育目标中，尤其强调培养学生的“生存能力”，“培养学生具有作为国家和社会有为的成员所必备的素质”，并引导学生自主学习与独立思考，强化学生的正义感和伦理观念，增强学生的体魄。美国的“七项原则”中，“保持身心健康”“养成就业技能”“胜任公民职责”等均反映了对学生公民素质结构的基本要求。英国在《传递结果：到2006年的战略》中指出：“使所有年轻人能够发展并拥有生活与工作所需要的技能、知识和个人素养。”各个国家都共同强调基础的学习能力，这已经成为世界中等教育后期的普遍追求。
