影响研究、平行研究、跨文化研究客观上构成了比较文学理论建构的三个阶段或说三大板块。有关教材对三者关系的处理，或是将影响研究与平行研究作为方法类型加以分别阐述；然后对其整合，使之形成主题学、文类学、类型学、比较诗学等几大类型。或是对三者分别加以阐述。结果都因内容重复，表述缺乏分别或概念不适应语境而增加了理解的难度。例如：主题学、形象学的多头出现，媒介学、形象学与主题学、类型学、文类学、比较诗学的并置，他们到底属于影响研究体系还是属于平行研究体系或者属于跨文化研究体系？如果属于影响研究，显然可以同时进行平行研究，反之亦然；如果属于跨文化研究，那么这几种生成于影响研究与平行研究的类型依据什么原则统一于跨文化研究之下？此外，有关诠释学、文学人类学、女性主义、后殖民主义等纳入比较文学的学科体系的比较文学认识论与方法论原则，到底是影响研究还是平行研究？是阐发研究还是跨学科研究？是实证主义、唯科学主义，还是文化多元主义？若都不是又是什么？
（五）全面揭示主要术语、概念的意义及其中西互通的需要
西方比较文学理论汉译的先驱戴望舒、傅东华等人，改古代汉语以字为意义单位为以词为意义单位，立足直译，将英语comparativeliterature、法语littératurecomparée译作“比较文学”而非“比文学”，从而使“比”所具有的“亲和”、“和顺”、“亲近”、“相近”、“并列”、“勾结”、“参照”、“按照”、“比物连类”的意义丧失殆尽，缺乏对作为一门学科的比较文学的涵盖性。法国学者所谓的comparée因根源于意为“相互关系”的拉丁文compāratīvus而拥有相互关系的意义，法国学者以littératurecomparée指称“国际文学关系史”本无不当，倒是因汉译未能将这一隐含意义表现出来从而使littératurecomparée有命名不当之嫌。同理，将法国学派的influencestudy译作“影响研究”，难以涵盖其信息“接受”、“媒介”的意义层面，现代汉语辞书对“影响”界定也不具有声誉的意义；将美国学派的parallelstudy译作“平行研究”，难以涵盖其“相似”、“类同”的意义层面，现代汉语的“平行”也不具有“对比”、“可比”的意义。此外，有关概念的替换充满随意性，例如以“译介学”替代“媒介学”，不仅属于以偏盖全，而且割断了传统。
（六）认识论缺失成为硕士课程难以实现“所以然教学”、博士课程的学科理论研讨难以进行的瓶颈。
硕士生与博士生之所以叫研究生，言外之意，硕士与博士课程的内容应具有研究性，前者要学会如何开展研究，后者的内容就是从事研究，从而使硕士课程定位于以方法论与认识论为核心的“比较文学论”，博士课程开展学科理论探讨，从事专业研究成为必然。而认识论又是方法论的所以然，正是认识论的缺失令“比较文学方法论”课程与学科理论研究陷入尴尬：一方面，西方学者基于实证主义、唯科学主义、文化多元主义等而建构的影响研究、平行研究、跨学科研究，显然与中国学者建构的双向阐发法、异同比较法对话法、文化模子寻根法、异质文化对话法等具有不同认识论，那么中国学者的认识论到底是什么？我们又拿什么观念将影响研究、平行研究、跨学科研究、阐发研究等网罗成一个方法体系？另一方面，建构比较文学的中国学派，彰显比较文学的中国特色，实现西方比较文学的中国化，都离不开认识论的基石。虽然我们建构比较文学中国学派立足于融会中西的立场与路径都是坚定与明确的，但是具体到认识论，还有待明确并达成共识。
二、原因或背景透析
问题如上，能否改进？如何改进？首先得知道原因，然后都好对症下药。属于自身的原因，我们可以改进；非自身原因，我们也可以改变策略予以应对。
（一）体制因素
不能不说，比较文学本科教学的不堪重负，硕士教学的专业性的泛化，博士教学对专业的背离，与当前的教育体制不无关系。如上所述的本科教材的内容繁杂、全面细致，并非过错，换个角度看，甚至有益，有益于学生自学与知识面的扩大。之所以成为问题，具体原因有四：一是非专业课的过度开设与专业课学时的过度压缩，造成（追求）知识面对（追求）知识点的消解。二是在“规范化管理”的旗帜下，本科教师自主教学（自主选择教材、自主确定教学内容、自主确定考试内容）的权力丧失，教学内容与教学模式的千篇一律（考教分离，教材、教纲、教案“三统一”），使教师沦为教材的囚徒。否则，教师完全可以以教材为依据与参照，实行有选择的简洁讲授。三是教学成效等同于“教师给出的学生考试试卷分数”＋“学生网评给出的教师评价分数”的考评机制，使师生成为考试机器与教学机器。四是“追求招生指标”与“法规缺失的聘用制”的市场化办学机制，建构了学生与学校之间的，学校迎合学生的顾客与市场的关系，从而使学校要求教师对学生实行“微笑服务”成为一种心照不宣。于是，本科教材也就错莫过于内容丰富详尽，细致深刻，浅入深出。
简单地说，正是“学分制”、“通识教育”、“素质教育”等名义下，大量的非专业课程的开设，导致了硕士教学的专业性泛化；博士教学对专业的背离，则根源于考博士而非读博士，关键在于能否考上而非能否学成的“以考代教”、“以考代学，把入门关而不把出门关的“以投产代替生产”、“以产品作为成品”的培养与评价体制；令人遗憾的是，就连同样“考试至上”的博士入学考试，在许多高校与只考知识记忆而忽视创新能力的“高考”并无差别。
（二）时代因素
高等教育的大众化，同时意味着普通高校入学与毕业门槛的“大众化”，人才培养的模式化制作，批量生产。缺乏保障的就业，或说就业市场的各种非学习成绩因素，时刻地消磨着学生的学习积极性。高等教育的市场化，改变了高校办学的质量要求，强化了学校与师生的急功近利：本科生学好包括比较文学在内的专业课的效益看不见摸不着，远不如考取各种资格证书重要，更有利于就业；博士生的博士文凭远比著作等身或有关建树引起学术反响的专业成就重要，更容易得到社会的普遍承认并取得经济效益，且来得容易，见效也快；招到学生就是导师及其学校的效益。文化消费的快餐化，消解了传统学习方式的独立思考与感悟，开辟了灌输式教学的市场。网络时代，信息来源爆炸化，使功夫在课堂之外的专业书的课外阅读的时间与空间都被挤压殆尽，消解了学习的专业意识与钻研精神。从而使大众享有受教育的平等权利，不求人人都成为精英，只求人人都享受教育，能够学到相应知识的因材施教，为批量生产的人才培养模式所扭曲、异化；本科教学的启发式教学、博士教学的“十年磨一剑”观念，成为过时，使本科教学对内容丰富详尽的追求，脱离时代，反而会造成贪多嚼不烂。
（三）历史因素
比较文学认识论的缺失，也正是中国文化的“现代症结”：一方面，一个多世纪以来，学界一直在探讨中西文化的精神范式与个性特质——文化风骨，并形成一个共识：会通中西文化精神范式及其个性特质以建构现代中国的文化风骨。那么，西方文化精神范式及其个性特质到底是什么？中国文化的精神范式及其个性特质又是什么？众说纷纭，莫衷一是且不必说，关键是整个中国文化界依然是西方文化精神范式的“独白”。另一方面，现代的知识分子与普通大众保障生存的资源缺失，令私人办学成为历史；当下影响普通大众的大众传媒，不仅不为知识分子所影响，反过来却影响着知识分子的声音。正是这种话语权的缺失，使有关中国文化风骨的研究难以形成相应的影响。同理，一方面，当今通行的近代的西学中译，无论是直译还是意译，或者两结合，都因异质文化的词语、概念的意义不对称而形成不同程度的断章取义，且都习以为常（例如：有关《窦娥冤》等不是悲剧，中国无悲剧的结论，正是基于将古希腊讴歌英雄与正义，渲染悲情与恐惧的“悲恐剧”译作“悲剧”的前提等）。另一方面，由于这种西学中译早已成为西学中译的权力话语而左右着当今的学界，比较文学自在其中。
（四）自身因素
综上所述，不是体制的原因，便是时代与社会的原因，即教育界与学术界共相，而与比较文学的教学及其教材本身的关系似乎不大，其实不然：比较文学的教学及其教材有顺利时代与社会，“适者生存”的选择；反之，比较文学教学及其教材不能回避能够与应该顺应而未能与及时顺应时代与社会所产生的问题的责任。简单地说：
针对上述教育管理体制（尤其是普通高校具有明显的急功近利的管理体制），时代与社会背景，我们完全可以调整本科、硕士的教学与教材内容。解构中国文化的西方文化精神范式“独白”，会通中西文化，积极开展认识论研究，建构新的中国文化风骨，本来就是以比较文化为言说语境的比较文学研究的课题，比较文学应当从自身作起，至于话语权的缺失并不影响我们“尽人事而听天命”。只要我们有心作为，也完全可以借鉴以西方的话语解读方式解读中国文论的刘若愚的《中国文学理论》与以中国的话语解读方式解读中国文论的宇文所安的《中国文论读本》等有关做法，最终全面传达比较文学术语、概念不同层面的意义给读者，必将有助于比较文学术语、概念的跨文化会通，减少断章取义的理解与应用。
三、思考与应对
针对上述有关比较文学教学与教材的问题及其原因，就课程设置与教材编写，我有三点考虑，供大家参考：
（一）明确区分三阶段比较文学课程的内容与任务
本科课程根据被限定的30余学时的时间安排，全面而简洁地介绍比较文学学科“四论”——本体（本位、自身）论、认识论（学科风骨）、方法论、实践论。即比较文学学科定位、属性、特性、可比性、方向目的，学科风骨，研究对象、方法、类型。重在讲比较文学“是什么”，满足“知其然”，放过“为什么”，不问“所以然”；陈述而非论述，对方法类型不作深入探讨，更无须展开论述；放开对学科生成的渊源追溯，各种类型的案例分析由主讲教师在课堂上自主进行。教材的正文不要超过20万字，配以必要的中西相互印证的关键术语注释或集释，让有关比较文学术语意义的全面诠释只见西语语义而不见中文语义，例如大谈比较文学概念的法语、英语、德语、俄罗斯语、意大利语、西班牙语的意义，就是不谈汉语的意义及其生成的现象成为历史，附以参考书目。需要指出的是：比较文学的实践论并非比较文学方法的应用或案例解析，而是验证，旨在表明，运用比较文学方法比不运用更加有利于问题的解决，甚至是不运用会通研究方法，问题便难以解决。20世纪人文学科流行的理论先行，附以事例分析说明的做法，显然经不起反问：“这个问题是否不用比较文学方法也能解决呢？”如果答案是肯定的，那么，我们为何还要死守比较文学？
如果条件允许，硕士课程可分“比较文学学科史”与“比较文学方法论”两门，各约50学时。“比较文学学科史”以历史回顾与反思为主轴，陈述与论述相结合，讲出比较文学学科“四论”的“所以然”“为什么”；追溯比较文学学科生成、发展、观念、方法、类型以及主要术语、概念的来龙去脉、渊源流变。对20世纪西方文论的阐述可置于对总体文学的阐述之下，或说统率于共同诗学研究，避免对“（20世纪）西方文学理论”、“（20世纪）西方文化理论”课程越俎代庖。“比较文学方法论”重点论述而非陈述，全面论述比较文学的方法（影响研究、平行研究、跨文化研究等）与学科风骨（哲学理念、认知模式、表述模式与意义建构模式、思维模式）。
博士课程在对比较文学的本体论、认识论、方法论、实践论进行全面研讨的同时，重点研讨对学科理论建构起决定作用的认识论，至少是在相当长的一个时期内应当如此。
（二）学科定义、相关要素、术语、概念要协调一致
学科定义与定位，要与学科属性、特性、可比性、方向目的、研究对象、方法、类型的表述要协调一致，不能彼此孤立，更不能相互抵触。学科的属性、特性、可比性要分别见之于学科定义、研究对象、研究方法、方向目的诸要素，形成互证互释；反之，学科的属性、特性、可比性要靠研究对象、研究方法、方向目的诸要素来体现。也就是说，学科定义正是学科属性、特性、可比性、方向目的、研究对象、方法、类型诸要素的集中表述，或说构成比较文学学科体系的上述要素之间是一种相互印证、相辅相成的关系。例如：我们如果还承认立足同质文化的西方比较文学研究属于比较文学的话，那么，比较文学的可比性与学科特性等便不能片面强调异质性，而应包容另类性；比较文学的学科定义与定位便不能片面强调跨异质文化。我们如果将比较文学的研究对象定位于各种文学关系，那么，在实践论中，便不应好高骛远，走向泛理论与泛文化，与文学理论等相关学科纠缠不清，而应甘心于边缘学科的地位，坚持务虚用无，致力于无用之用的学科特性。我们如果认定俄苏的历史类型学研究方法具有独立存在的价值，便应令其在方法论与实践论中享一席之地，与影响研究、平行研究、跨文明研究并存，否则，宁缺勿滥。
随着近代中国教育与文化的西方化，如同许多许多人文学科，比较文学来自西学的学术术语与概念的汉译，或是缺乏涵盖性，例如法国学派的“影响研究”与美国学派的“平行研究”，更为明晰、周延的汉译，显然应是“传受研究”与“比类研究”；或是汉语意义顾此失彼，例如英语comparativeliterature与法语littératurecomparée更为贴切的汉语意义应为“比文学”而非“比较文学”，结果是虽然照顾到字面意义的直译却失去了对作为一门学科的意义的表达；或是移中就西，似是而非，例如“危机”，英语crisis所具有的“转折点”的意义而汉语却没有，因此，我们在跟着美国学者韦勒克大谈比较文学危机，尤其是中国比较文学危机的同时，一定要拿出对策，让读者看到转机，如果只谈危机而无对策，显然容易让普通读者误以为中国比较文学的“末日来临”。对于第一种情况，完全可以作相应的调整；对于已约定俗成的第二种情况，改换名称虽是多此一举，但不妨稍加解释，以免初学者望文生训而产生误读；至于学会了外语而忘记了母语的第三种情况，显然只有补课。
（三）加强认识论研究，明确认识论乃当务之急
