课堂上，如果教师没有认识到学生表现出问题行为是在“寻求注意”，而采取不适当的方式去处理，如指责、批评、压抑、体罚等，则会使学生形成这样一种错误的概念：“如果你不让我做我想做的事，就表示你不喜欢我。”为了要肯定他个人的价值，他会认为唯有当自己可以主宰事情，拥有控制权，可发号施令时，才显得重要，而听从别人的话会显得无能与缺乏地位，因此，他会以主动或被动的方式来与老师争取权力。常见的主动形式是“反叛”，表现的方法有争取、辩驳、说谎、发脾气、暴跳如雷、抗拒要求、公开违抗或挑衅、阻碍别人行动、不做份内的事等。至于“被动”形式则表现为“冥顽不灵”，表现出更偷懒，完全不做事，以强烈的被动来表示不服从。有时教师会运用权威来强制学生就范，在当时学生也许无力反抗，只有暂时顺从教师的要求，但心中却常感愤愤不平，随时准备“反击”。因此，课堂上教师以权威来压制学生的行为，只能得到暂时的胜利，但却会破坏彼此的关系与感情，而学生的问题行为也不会获得改善。
3.报复
课堂上，如果学生在权力争夺战中失败了，他就不会再去争取那场战争的胜利，开始转而寻求报复。以报复为手段的学生是因为他们感觉到被人伤害了，而深觉沮丧懊恼，认为既然别人可以伤害他，他只有以牙还牙对别人还以颜色，如此才能在人群中争有一席之地。于是他们对老师不再尊重，对教师的谆谆教诲也嗤之以鼻。他们心中错误地认定：能够反击伤害自己的人才算了不起，只有表现残暴与惹人厌烦才能得到较多的关注。
4.压力与挫折感
学生在课堂上、学校内，甚至在家庭中，常常会面临一些无法抗拒的压力，例如学习任务繁重、同学之间的竞争激烈、考试、家庭关系紧张等等，当这些压力累积到一定程度，极容易导致课堂上出现问题行为。
同时，学生父母、教师、学生本人的要求越多，期望值越高，学习任务越重，同学之间的比较越频繁，压力越大，越是当学生面临失败时，产生的挫折感就越大。而学生特别是后进生内心的挫折感，会使他觉得失去地位，不被关心、注意，于是他就想有所突破，但又缺乏自信，认为自己不可能表现得更好，以便让教师与父母刮目相看，只有以讨厌的方式来提高自己的地位，达到目的，最终导致问题行为的出现。
除此之外，学生的年龄特点、性别差异以及生理特点（如精力过剩或身体虚弱、视听力不良）、学业成就欠佳、个性脾气及人际关系不佳、个性特点（如情绪不稳定、缺乏自信和安全感等）都可能使学生出现问题行为。
再次，来自环境方面的因素。
课堂教学活动大多在教室中进行，教室环境可能直接影响学生的行为，也可能透过对教师行为的影响间接作用于学生，因此，也是决定课堂秩序的重要因素。
不少教师在安排座位时，喜欢将成绩优秀的学生置于教室中间靠前面的位置，而将成绩较差学生放在两旁或后面的位置，有些眼不见为净的心理。这种安排方式会使成绩好的学生越来越好，成绩差的学生越来越差，对于课堂秩序也有不利影响。因为坐在教室中间靠前面位置的学生与教师有较多的目光接触，连带会产生较多的互动专注学习，而两旁及后面位置上的学生对于接收教师讯息，不论视觉听觉都较不利，易导致坐于此处的学生不积极地参与课堂学习活动。
此外，教室的空间大小、照明、能见度、温度等，也都会对课堂秩序产生影响。人多拥挤、光线昏暗、通风不良或温度太高等，都容易使学生因烦燥或倦怠而分心，进而出现问题行为。
其他一些易造成学生分心而导致课堂秩序问题的因素还包括：教室外面嘈杂，噪音太大，课程表安排不当，或时间上临近中午及放学时间等。
课堂上，教师在面对学生尤其是后进生的违纪行为时，处理的方法有很多。这里介绍由美国教育大师斯莱文提出的四步反应计划，供中国教师参考。
四步反应计划以最小干预原理为理论基础。斯莱文认为，当正常课堂行为受到干扰时，应该采用能够发生作用的干预方式中最简单的、干扰性最小的一种来纠正违规行为。如果干扰性最小的干预没有发生作用，教师可以升级到干扰性更强的方法，主要目的是采取有效的行为处理问题行为，同时要避免对教学产生不必要的干扰。干预的结果应该是尽可能使教与学的活动继续下去，而问题行为也得到控制。
如何运用最小干预原理？当发现后进生或者其他学生开始对上课失去兴趣或者开始走神的时候，教师首先可以提供“情境帮助”，以帮助学生处理情况，继续学习；如果学生不久又走神了，教师可以选择“温和反应”，将学生注意力唤回到学习活动上来；如果温和的反应仍无效，教师可以采用“中等反应”；如果以上反应方式都不能奏效，教师才能采取“强烈反应”。
（一）情境帮助
要与分心的学生沟通，教师应该先提供情境帮助——即设计用来帮助学生应付教学情境，使他们继续学习，或者在问题恶化之前将注意力重新集中于学习任务的行为。情境帮助是处理分心行为的起始点。
1.移走引起分心的事物
学生有时会带一些容易引起分心的东西到学校来，比如，钥匙或杂志等。当教师看到这些东西影响了学生的学习时，教师可以直接走过去没收这些东西，并且安静地告诉学生这些东西在下课后才能归还。教师要温和但坚决，不罗嗦，告诉学生这些东西会保管在合适的地方直到放学。
2.提供常规支持
在课堂上，如果学生知道教师下一步的计划会使他们感到安心，他们想知道地点、时间、原因以及在各个时间与谁在一起。教师可宣布或张贴日常时间表在教室里。如果可能的话，时间表的变化要事先通知学生。
3.强化恰当行为
遵守规则和教师指导的学生应得到表扬，这可以向那些分心的学生传递这样的信息，即什么样的行为才是恰当的行为，在恰当行为得到强化的同时，也提醒了分心的学生。这种方法在小学经常用，对初中生和高中生来说则显得有些幼稚。
4.提高学生的兴趣
在上课的过程中，学生的兴趣可能会降低。教师应该在学生表现出失去兴趣或厌烦的时候，提高他们的学习兴趣，提供帮助，教师可以宣布已完成了多少任务、宣布已完成部分做得很好，然后和学生讨论下一步的学习任务，这些行为可以帮助学生将注意力回到学习任务上来。在个别学习或小组学习中常常需要提高兴趣。
5.提供线索
有时教师会要求全班学生做同一件事，例如准备材料或放学后全班大扫除，这时教师就应该提供线索。线索就是该做某种预定行为的暗示。
在这些情况下，教师可以选择一种恰当的线索，并向学生解释其含义。持续使用同一种线索常常会产生快速反应，教师是在传递一种行为上的期望，鼓励建设性的行为。
6.帮助学生克服障碍
教师的这种行为是用于帮助学生克服困难，继续学习。困难帮助可以是鼓励的话语、针对具体任务提供援助、提供其他可利用的材料或设备等。例如，在做课堂作业的时候，学生要画一些图形，这时教师发现有位学生在为线条画不直而烦恼，就可以递给他一把尺子。用这样的方法，教师就可以在学生放弃作业或分心之前给予其帮助。
7.再次指导行为
当学生表现出对学习失去兴趣时，教师可以问他们一个问题，解决一个难题或者读一段课本，以唤回他们的注意力。如果学生的反应恰当，则表明他们是专心的，应该给予强化。值得注意的是，如果学生是专心的，教师就不要通过说他们“已经能回答问题了”之类的话来嘲笑他们，只要简单地问一个内容性的问题，学生就会意识到教师是在试图将他们的注意力唤回到课堂上来。重新将学生的行为引回到课堂上来，就是阻止了他们分心。
8.调整教学
教学有时并不像教师所希望得那样好，学生可能会因为各种原因而失去兴趣。当学生开始做白日梦、递纸条、打哈欠、伸懒腰或离开座位的时候，教学就应该作出一些调整。这种调整可以是活动的变化，比如，做学生喜欢参与并需要他们参与的小组讨论、游戏等。当教师及时地调整教学时，就能将学生的注意力集中于课堂，维持好纪律。
9.非惩罚性的暂停
那些受挫的、激动的或者疲劳的学生可能会放弃学习和分心。教师发现这些情况后，可以给予学生非惩罚性的暂停，即让学生离开教学情境一段时间，使之安静下来，重新整理思绪，然后以一种新的视角再回到学习任务上来。这种暂停并不是一种惩罚性反应。
在有必要暂停的时候，教师可以让学生帮忙去拿杯水，或者让他去做与教学活动无关的其他事，教师要警惕学生的受挫和激动表现，快速地作出反应。
有时专门安排一个小房间用于学生的暂停是很有用的。房间的墙角可以放一张课桌，并用一个文件柜将课桌挡去一部分，学生可以到这个半私人的地方来努力安静下来，准备继续上课。教师认为有必要的时候就可以建议学生到这里来。教师应允许那些到这里来进行非惩罚性暂停的学生可以自己决定什么时候回到课堂上去。
10.调整课堂环境
课堂环境也可能会引起学生的分心行为。课桌、讲台、教学用具以及教室里的其他东西都可能导致无效的师生交流，或者限制教学区域的观察。此外，教师和学生的行为都会影响他们的行为。
一旦违规行为发生，教师就要隔离这个学生或者对情境作出某种改变。教师在日常工作中应注意考察这些干扰及其引发因素，对教室安排的调整包括移动讲台、学生的课桌或者储物区域。
（二）温和反应
在教师建立了一整套纪律和程序，提供了支持性的教学环境，给予情境帮助以唤回其注意力之后，学生还可能会发生违规行为。在这样的情况下，教师应该采取温和反应纠正学生的行为。温和反应指的是处理违规行为，同时指导恰当行为的非惩罚性方法，可分为非言语反应和言语反应。
1.非言语行为
非言语反应包括有意漠视、暗示干预、接近控制、接触控制。这些方法是用来增强纪律和教师控制的。
有学者研究了523种分心（off－task）行为，发现40%的行为可以通过非言语行为得到纠正。其中，5%的行为可以通过漠视纠正，14%的行为可以通过暗示干预纠正，有12%和9%的行为可以分别通过接近控制和接触控制得以纠正。非言语方法对纠正多种分心行为都取得了显著的成功，如果这些方法还不能奏效，教师可以采取控制性更强的方法，如言语干预等。
（1）漠视。有时，有意漠视轻微的违规行为是弱化这种行为的最好方法。这种方法基于“消除”强化原理，即如果漠视某种行为，不给予其强化，这种行为将逐渐减少，最终消失。这里所指的轻微的违规行为包括用铅笔敲打、身体摆动、摇手、掉落书本、不举手就回答问题、打断教师讲话等等。
漠视最好是只用于控制那些对教或学造成轻微干扰的行为，而且应该与表扬恰当行为相结合。如果在一段合理的有意漠视期之后问题行为还在继续，教师应该加强指示。
漠视该行为有一些弊端，一是学生可能会以为教师没有注意到所发生的情况，从而继续作出该行为。而当教师漠视学生的这种行为，没有给予其所期待的关注的时候，其他的同学却可能会给他这种关注，这样，学生就可能在教师漠视该行为之后继续这种行为。但是，如果有意漠视产生效果的话，学生最后会停止这种行为。
（2）暗示干预。暗示干预是一种向分心的学生传递其行为不恰当的非言语暗示。这种暗示必须指向学生，它让学生明白自己的行为是不恰当的，该回到学习任务上来了。
非言语暗示干预包括与正在写纸条的学生的目光交流、摆手或手指点明不要做不恰当行为、举起手来制止学生的喧哗，这些行为应该以一种有效的方式进行。如果分心行为还在继续，教师应采取下一级别的干预。
（3）接近控制。接近控制是教师身体靠近分心的学生，以帮助他将注意力收回到学习上。当学生沉醉于不恰当行为，在教师暗示之后仍不能集中注意力时，采取接近控制有时会奏效。例如，一个学生在上课时看课外书籍或者写纸条，他在做这一切时并没有用眼睛看着教师，因此，暗示对其是无用的。而如果教师上课时在教室里走动，接近学生的课桌，学生就会注意到教师的出现，并放下与上课无关的书籍，而教师不用费一句口舌。
有一些接近控制技术比较巧妙，比如，朝有不恰当行为的学生走去，而另一些方法则更为直接，比如，站在该学生的课桌旁。如果学生对教师的接近控制没有反应，教师应该采取更为直接的干预方式。
（4）接触控制。教师可以把手放在学生的肩上让其安静，或者抓住学生的手将其送回座位，这些就是接触控制的例子，即用于让学生继续学习的温和的、非侵犯性的身体接触。接触控制可以指导学生重新回到恰当行为，例如，将学生带回到属于他的座位。在决定是否和怎样运用接触控制时，教师应考虑行为的环境和学生的性格特征。愤怒的或显然很烦乱的学生有时不愿意让人碰他，有的在任何时候都不愿让人碰。接触的被接受程度取决于使用的地点和持续时间的长短。通常接触背、手、手臂或肩是可以被接受的，而接触脸、脖子、大腿、胸等更为私人一点的部位则难以让人接受。短暂的接触是可接受的，接触的时间越长，则越令人难以接受，学生可能会把这种接触当成一种威胁。
（5）给学生写纸条。另一种较为隐蔽的帮助有违规行为的学生的方法是通过个人间的纸条。有时教师在课上、课前或者课后都没有机会与学生谈他的问题行为，这时可以在开始第二天的上课之前写一张简短的纸条给学生。这就给教师提供了一个机会，教师可以描述该学生的问题，教师对此问题的看法，该行为对学生本人和其他同学可能造成的后果，以及教师纠正该行为的建议。一旦学生克服了这种问题，教师可以再给他写张纸条以强化和鼓励其转变。
2.言语反应
除了非言语的温和反应可能会奏效，言语反应也可以用做对违规行为的非惩罚性的、温和的反应。它们的目的都是用有限的干预将学生的注意力重新集中于学习。
