元代及明初，是程朱理学教育思想流行时期。元人程端礼著《程氏家塾读书分年日程》，对推行理学教育颇有影响。至明中叶，以王守仁为代表的心学教育思想，作为程朱理学教育的对立面而崛起，曾盛行200余年。
王守仁提出了以“存养”为特征的教育过程论。他认为教育的起点是“致良知”。“良知”即是人心自然固有的“天理”，是忠、孝、仁、悌、信等道德观念，是不学而能辨别是非善恶的能力。由于人的“私欲”的遮蔽，才使“良知”“昏昧放逸”，行为陷入“非辟邪妄”。“致”就是“省察存养”，“省察是有事时存养，存养是无事时省察。”他说读书的作用仅仅是印证心中的“良知”而已。“致良知”的教育过程，便是教人直接做去人欲存天理的功夫。也就是“谨守其心”。
王守仁认为理学家的“知先行后”说，导致宋明以来的读书人思想和行为表里不一，言行脱节。为了克服此种弊端，王守仁提倡“知行合一”说。认为“知行本体”是合一的，凡“真知”必然表现为行，目的在于强调道德动机与道德行为的严格统一。就道德教育而论，仍有其重要意义。
理学家们注重刻板的规矩对儿童进行道德行为习惯训练的意义，王守仁则批评这种教育方法摧残儿童身心，认为儿童教育应顺应童子“乐嬉游而惮拘检”之情，重在诱导、鼓励、陶冶。
王守仁的教育理论虽建立在主观唯心主义哲学基础之上，但他倡导对各家学说，特别是朱子学说持批判态度，这在当时起着启迪人们去进行独立思考的作用。
到了明朝末期，随着社会矛盾激化，边界战争和内部人民暴动频起，以及在经济发达地区产生的资本主义萌芽，城市市民阶层的兴起，黄宗羲、王夫之等人主张人性不分善恶，是与生俱来的。他们批评程朱理学主张的中庸之道，反对无关外界的“修身养性”，提出教育要“经世致用”，学习各方面知识，反对八股文钳制人的思想，讲求学习和实践结合，学会应用所学知识，趋利避害，强调“履事、习事、实历、习行、习作、实践”在教学过程中的作用。形成了启蒙学派，代表人物有顾炎武、黄宗羲、王夫之、颜元、李贽、戴震等，他们受南宋的陈亮、叶适等功利学派思想影响，在批判程朱理学、陆王心学的教育观点中，形成了自己的教育理论体系。
启蒙学派立足于理气一元论的朴素的唯物论立场，批判“性即理”、“心即理”等错误观点，提出理“即在事中”。人性或人心中不存在“天理”，但具有知理义的能力。王夫之认为这种知理义的能力是在人的力学中，日生日新，“日生则日成”。戴震则认为，“气质之性”就是“血气心知”，亦即是“欲”、“情”、“知”。肯定“欲”的合理性及其在道德修养中的积极作用。启蒙学派清除了理学家和心学家加在人性上的先验形式，把人性理解为与生俱来的生理素质，这接近了科学的先天禀赋说。
启蒙学派当时亲身经历亡国之痛，疾恨理学、心学教人静坐、修心养性，做“无用之人”；斥责词章与八股文的训练，禁锢人们思想，毁坏人才，其祸“甚于焚坑”。他们继承事功学派的传统，主张“正其谊以谋其利，明其道而计其功”，提倡“经世致用”的学问，学习军事、财经、农业、水利、手工业、林业等实际知识、技能，造就经济人才。
启蒙学派提出以重行为特征的教学过程理论。他们既反对“知先行后”说，也否定“知行合一”说，主张“行先知后”说，对“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”重新作了阐述。他们认为知和行有区别，不能“销行于知”，但“知行终始不相离”，而行是基础。“行”不仅是“知”的来源，而且渗透于学、问、思、辨各个环节之中。启蒙学派强调“履事”、“习事”、“实历”、“习行”、“习作”、“实践”在教学中的首要作用，但同时亦指出知对行具有反作用，指导人们趋利避害。两者是相辅而行的，“知行相资以为用”，知行“并进而有功”。启蒙学派的知行观及其教学过程论，在一定程度上，已将自发的辩证法和朴素的唯物论结合起来，为近代资产阶级教育思想的产生，开辟了道路。
