语文学习中视课文为例子的做法，很值得反思。在古代，从“三百千”到四书五经，文本就是学习的对象或内容，而不是什么例子。现代以来，有了一个语文的学科设置，课文或文本就下降为例子了。降课文为例子的做法，体现了语文学科自身的追求，这本来无可厚非，尤其是横向比较来看，各学科大都有自身的知识或对象，语文也不例外。不过鉴于语文学习的特殊性，有些做法仍值得讨论。
语文中有知识，包括语言知识、文章读写知识、文学文化常识等，但语文的知识不同于数理化，即并非纯知识。换言之，并非先有知识再有文本，而是先有文本再有知识，知识大多从文本中梳理出来。有所归纳，便于形成规律，再用来解读文本，则起一种辅助作用。其中，语言知识有文字、词语、句子及修辞等。比如《荷塘月色》中的“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，讲一讲这里用到了通感的辞格，是可以的，但其作用仍在于品味语句。而脱离文本的知识讲解，是很抽象的。若自行处理为教学的内容，则要顾及程度。那种分解知识点的做法，可以配以若干实例，且最好是出自课文的例子，而不是人为设计的语言碎片。至于文学文化常识的讲解，也不必总是从介绍作者生平及时代背景开始，而可结合文本的内容，随机穿插。比如《荷塘月色》中有句文眼：“这几天心里颇不宁静。”这肯定是有原因的，便可联系生平及时代，从原因上有所说明。讲解课文，若以知识为务，文本就成了印证知识的例子，此种做法，无不颠倒。
相比起知识的讲解来，能力的培养是更诱人的。语文能力有听、说、读、写之分，其中听与说属于口语，读与写则属于书面语。言语教学不必尽从文本出发，只要有口语交际环境即可，这在母语教学的环境下，不是很大的问题，但对于读与写来说，就得借助于文本。这其中，课文也有可能变成用来训练读写能力的例子。比如阅读教学中常有写作特点的讲解，以为对学生的作文有什么帮助。其实那些从文本中归纳出来的写作特点，与学生的实际距离较大，即不大可能迁移的。因而所谓写作特点，与其说有助于写，不如说仍有助于读，即阅读理解及鉴赏。从课文中训练阅读能力，甚而对写作有所启发，都是可以的，但其前提是不该忽略文本，或者说先得在整体上把握文本，而不是为了某种能力而在文本中筛选或挑拣。能力的养成并非一朝一夕之功，不可过于急功近利。刘勰在《知音》中说：“凡操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”阅读能力的形成，得有一定的量的积累，才会有质的飞跃，急于求成，很可能无补事功。至于作文能力，虽有文本的参照，但其来源还在于生活。读与写都有反复实践之义，可以找一些文本来充当例子，但不可一律都视为例子。还得提防的是不能为能力而能力，因能力是中间环节，其本身并非目的。《世说新语》中记“顾长康啖甘蔗，先食尾。人问所以，云：‘渐至佳境’”，由知识而能力及修养，才是渐入佳境。
语文学习中，人文养成的提法显得姗姗来迟。按理，人文养成才是目标。因而不管语文知识系统的整理，还是读写能力的训练，都将被人文养成所超越，但以人文养成为目标，例子观仍在起作用。一种做法是就文本中涉及的某个人文课题，进行专题式讲解，而不是看作者说了些什么，甚而脱开文本，直接进入某个人文专题。比如讲《人生的境界》，就让各人谈自己的看法，即对于人生的境界有何言说。语文教学中，无所不在的例子观，既要借重于课文，又对课文不够重视，至于对作者，也不见得尊重。视课本为例子的做法，是想通过例子的讲解来达成语文学习的诸多目标，包括知识与能力及修养等。但此种良好的愿望，很可能因目标过多，而难以奏效。实则语文的诸多目标是可分可合的，比如读与写作为不同的能力就可适当分开，即课本中也应用有写作及作文方面的设计。而以前有过的教学文体的设置，即以记叙文、说明文、议论文及应用文来设置单元，则是想把读与写都融在一起，其结果是混淆了各种文体的区别，并不利于作文这样的基础文体的写作。
既有语文学科的设置，教学中又得借重于课文或文本，二者如何协调？本来以文本为载体，可教的内容甚多，而所教的内容越多，所得也会多一些，只是教学中如何把握，则又不无讲究。叶圣陶有一个看法，即“不要抽出而讲之”，是很值得借鉴的。因为此种做法，显然更顾及文本是一个整体，即面对一篇课文，不管教什么，都不可破坏那种整体感。借助于文本，既可讲解字句，也可训练读写，还可归纳文本内涵及作者的思想感情态度等，但这些都得在对文本的整体感知下进行。切忌就某一个问题展开专题探讨，或者说将问题从文本中剥离出来。着眼于整体，既顾及了可教的或需要教的，又有对文本及作者的尊重。再就是仍要高扬人文的大方向，也只有在人文养成的大方向下，知识与能力及方法等才可各归其位。孔子讲仁，虽有各种不同的解释，方式也很多样，但就是不离乎仁。而今讲人文养成，正如孔子当初讲仁。这可不只是比方的，甚而在内涵上也不无关联或延续。知识整理与技能训练及方式方法都要有助于人文养成，才有意义或价值。人文养成是一个关键词或中心概念，围绕这个中心，对文本的处理也可以灵活一些。
