第一，要帮助困难学生树立信心，克服偏见。希望困难生能转变，希望他们能进步，这就要求教师对他们充满期望，以积极的态度对待他们。一般来说，学习困难生智力并非都差，但由于种种原因，他们的长处总被缺点、短处所掩盖，而得不到老师的认可，老师把他们当作班里的包袱，不闻不问，久而久之，他们就对学习采取消极态度，有时甚至与老师唱对台戏。为了促进学习困难生的转化，老师在教学过程中，要树立起转化学习困难生的信心，要真心地去爱护这些学生，建立良好的师生关系，使他们对老师产生一种信任感和亲近感，愿意接受教育和管理。在课堂教学中，老师要对这些同学多提问，努力寻找他们的闪光点，多鼓励少批评，培养他们的学习兴趣，调动其学习积极性，使他们正确认识自己，相信自己，使他们的聪明才智得到有效发挥。
第二，要积极发现困难学生的闪光点，促进他们发展。多元智力理论表明，每个人都具有多种智力，都有自己独特的智力结构。事实上，每个困难生都有自己的闪光点。任何一个困难生都有潜能，都有自己的长处，有自己的闪光点，教师要以敏锐的洞察力，随时捕捉并加以发扬，让学习困难生也体会到成功的愉悦，认识到自身的价值。例如：小李同学进高中时考试成绩是全年级最差的，又不遵守课堂纪律，同学们都很讨厌他，科任老师也时常到班主任那儿告他的状。班主任家访时发现他母亲在他读小学时就去世了，现在是与父亲相依为命。于是班主任决定主动接近他，在学习上帮助他，在生活上关心他。有一天，班主任无意中发现他爱好画画，并且画得相当不错，就鼓励他为班上的版报画插图。他的画得到了同学们的赞扬，大家慢慢地接受了他，他违反纪律的次数也越来越少，成绩也一点点地进步了，后来还被同学们选为班上的宣传委员。在老师的帮助下，他又成功地举办了一次全校画展。随着一次次成功的取得，他不仅改掉了不遵守课堂纪律的坏习惯，而且成绩也有了突飞猛进变化，高一下学期期末考试取得了班级第八名的好成绩。
第三，对学习困难生要分层要求，循序渐进。学习困难生由于基础不扎实，接受能力相对较差，老师所讲内容大部分同学都懂了，但他们还是一知半解，如果老师不注意到这一点，不顾教学实际，不考虑学生在学习上的个体差异，按同一标准去要求学生，不仅达不到预期目的，反而会影响困难生的学习兴趣和积极性。所以教师要重视这些学生的接受能力，对他们进行分层教学，向他们讲解一些简单的基础的容易掌握的知识，作业上开一些“小灶”，从易到难，提出目标，从简到繁，因势利导，使他们看到自己进步的希望。每个学生都有自我实现的需要，都有进取的欲望。困难生也不例外，他们也有进取心。他们也希望取得好成绩；也希望得到老师的重视；也希望得到同学们的尊重与羡慕；也希望得到家长的赞赏。但日积月累的问题使他们想进步却不知从何下手，或因目标过高而难以达到，自感希望渺茫，因而通过捣乱、违反纪律等方式来吸引老师与同学们的注意。所以，帮助他们制定合理的、实际的目标是帮助他们转变的重要步骤。当然，学习困难生的进步是一步一步来的，不可能一下子就能达到终极目标。所以在制定目标时既要制定终极目标，又要制定各阶段目标。各阶段目标是阶梯式的，目标间的距离要以学生本人的能力为依据，要考虑到他们的最近发展区，使他“跳一跳就能摘到桃子”，努力一下就能达到。不断地达到目标，不断地积累成功，不断地从成功中取得自信。同时，成功的愉悦感又促使他进一步努力，更容易达到目标，形成一个良性循环，不断进步。
第四，超前辅导，课后点拨。困难生需要的不是更多的压力，而是更多的帮助，更好地适应教材、教法。为了使学习困难生能对新授内容有所适应，老师可对他们进行课前辅导，并对辅导中用到的旧知识及时补充，以减少因对旧知识不太掌握而带来的学习上的困难，增强他们学习新知识的信心和能力，培养他们学习新知识的兴趣。同时，教师在课堂上必须做到既面向全体学生又兼顾学习困难生，新课讲授结束后，教师要有重点地对他们进行辅导，分别点拨难点弄清道理，安排一些难度适当的作业，使他们同样尝到成功的喜悦。
尊重学生的兴趣爱好、个性特长、思维方式和发展志向，而不是把学生“物化”为一个填装知识的袋子或当作应试的工具，应因材施教，让学生成为课堂的主人。教学民主是对“教师中心论”的否定和对“学生主体地位”的肯定。再次，要在承认个体差异的前提下，面向全体学生，为每一个学生提供适合于其自身条件的受教育机会，使他们都能得到主动、活泼的发展，并鼓励师生之间、同学之间的合作精神和有序竞争。最后，在教学目标的确定、教学活动的安排上，重视与学生商量，求得心灵上的沟通，彼此理解，彼此信任，彼此合作，让学生充分参与教学活动的各个方面、各个环节，并在其中发挥作用。
（四）形成相互激励的师生关系
对某地348名中小学生进行的有关师生关系的调查表明，情况并不十分乐观。在当问及与谁谈心里话、与谁谈论自己身体发育方面的问题时，只有5.41%的学生选择“和教师说心里话”，是选择人数最少的交谈对象；在谈论身体方面的问题时，也只有6.78%的学生选择“教师”作为对象，排在父母和同学之后。可见当今中小学师生关系并不理想。学生缺乏对教师的信任。
善于向学生学习。学生既是教师教育的对象，也是教师学习的对象。新时代的学生处在一个信息化的社会中，他们思想活跃，善于学习和接受新鲜事物，教师要善于发现学生的长处，并诚心诚意地向他们学习，切切实实地做到“教学相长”。在现时代，或许没有一个教师能比他所面对的所有学生都高明。
在师生的相互作用中，教师会受到很多启发，对学生会有更多的了解，这些无疑对教师的专业发展具有很重要的积极意义。我国古代教育遗产中，“教学相长”“教然后知不足”等主张，确是“民主性精华”。且不说在今天“数字化时代”，教师的信息优势和高势能受到挑战，单以教师在课堂教学中的具体操作而言，我们也未必都能进入学生独特的精神世界、都能理解学生怎样凭借自身的经验在思考；有时，“灵魂工程师”也没有能触及学生的灵魂；在新事物、新变化面前，我们也还得接受“长江后浪推前浪”的现实。难怪许多先期进入新课程的教师，许多同学生一起进行研究性学习的老师，都发出了共同的感慨：“我们简直惊讶学生富有的智慧和主动精神，真切地感受到一种强大的推力”；“我们重新找到一颗童心、一种青春的激情，享受到与学生一起成长的欢乐。”
三、教学方案的设计与实施
能依据课程标准的基本要求，确定教学目标，积极利用现代教育技术，选择利用校内外学习资源，设计教学方案，使之适合于学生的经验、兴趣、知识水平、理解能力和其他能力；善于与学生共同创造学习环境，为学生提供讨论、质疑、探究、合作、交流的机会；引导学生创新与实践。
为真正推进新课程，我们应该注重广大一线教师在正确与全新的教育理论指导下进行教学评价研究与教学行为研究：新课程下的教学评价核心在于将课改理念、课标精神转化为可操作的教学评价行为，从而优化教学过程，获得最佳教学效益。因此，无论是关于教学内容的评价、教学过程的评价、教学方法的评价，都应紧密联系课改纲要、课程标准所提出的基本理念与目标任务，使其成为促进教学的理论支持。例如，在关于教学过程的研究中，到底如何体现学生学习方式的转变，可依据《纲要》中课程改革具体目标中的“改变课程实施过于强调接受性学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”这些理论与要求对具体的教学实践，具有很好的指导作用。可以说，评价实践中需要解决的问题都能找到相关的理论指导。
教学评价的研究又可通过对教学实践中关于评价的零散经验的分析与研究，形成结构性的经验，再上升为理论。例如教学评价实践中随时出现的各种有意义的教学评价情景，令人振奋的变化与满意的评价结果，都应指导教师抓住不放，加以综合、类比、归纳、总结，使这些鲜活的、零散的经验逐渐完善，并科学化、系统化，从而上升为理性分析，并形成可供推广的经验。例如，提倡教师将自己或他人在课堂中的精彩的评价片断进行富有现场感的文字描述，再结合课改理念，运用理性分析的方法加以评说；让教师针对自己成功的教学评价设计方案归纳并介绍设计理念；让教师结合教学评价实践撰写有理论层次的经验文章。
对接理论与实践的评价教研，能形成有效的教学评价策略。它既符合自身的“生长点”，又有理论作支撑。如实验区一位教师针对教学中长期存在的教师说了算的专制性评价的弊端，探索一种使评价成为一种学习方式的评价改革思路，就是来自于实践中的成功体验与对评价理论的学习与研究。最终形成“将评价从单纯的功能性目的、专制的枷锁中解脱出来，把评价的权力、标准、空间、时间、方式、方法交还给学生，让学生在评价中学会学习，在评价学习中学会交流与批评，学会倾听与思考。在评价学习中形成良好的心态和健全的人格，使评价真正成为提高教师、促进学生发展的有效学习方式”的理性认识。
新课程下的新教学方案要适合于学生的经验，贴近学生生活实际，自然引出教学主题。只有近，才能使学生更觉真切，更容易接受。这个“近”，一为时间近，一为空间近。在创设情景时，要尽量选取学生身边、乃至他们身上发生的事情。比如在教学《保护人类家园》这一课，导入时教师可以请学生从身边的空气污染、水污染、近来频频发生的沙尘暴现象给人类带来的危害谈起。教学贴近了学生的生活实际，就能感到学习是具体的、活生生的，学生就能学得有趣味、有感受，从而也能激发他们的情感。又如教学《培养健康的兴趣爱好》这一课，导入时教师首先问：“同学们，你们心目中的好老师是谁”这个问题非常贴近学生的实际，90％以上的学生举手，争相回答。教师进一步追问：“爱因斯坦认为最好的老师是什么？”“兴趣和爱好。”学生回答。由此可以自然引出教学的主题。
