成功教育原理不仅是一种思想学说，而且还是科学实践的方法。成功教育的原则，就是在此基础上概括出的实施成功教育的思想法则与操作方法的体系。成功教育原则既是实践经验的总结，又是其创造性成果的思想结晶，它作为成功教育原理的逻辑延伸和理论的工具化的经验形式，成为成功教育思想理论体系中最具操作性与规范性的部分。
成功教育的原则与原理相比，更有着经验的对应性与操作的规范性；与成功教育机制相比，则更具一般方法论的意蕴。它有效地实现着理论与经验实际之间的转换与联系，它同机制从主客观两方面适应并体现着成功教育理论与经验性材料之间的实践性转换，从而对成功教育的进一步实践以规范性的指导。
我们将从成功教育的基本原理与实践出发，对成功教育的基本原则作一系统的概括和描述，为成功教育的实践得以跃上一个由具体科学理论指导的较高层次提供一个基本的方法上的支持。
成功教育的目标性原则
我们在阐述成功教育的原理中，曾经强调：成功教育始终把目标放在开发学生内在的动力系统上。只有学生“潜能—发展”的动力系统被了解并且被开发，才能被称为成功教育。
过去的教育不是对学生的内在的动力系统不承认，就是抽象地承认，其外压式的教育教学方式就是证明。成功教育之所以成功的根本原因之一，就是开发学生内在的动力系统，不仅看到它的存在，而且看到它与现实的矛盾，更是发现了动力系统与成功的对应关系。
因此，我们把开发动力系统为主的目标原则，作为成功教育的第一个原则。
一、成功教育目标原则的理论基础
这条原则直接对应于成功教育改革教育目标的实践，充分体现着成功教育的教育目的原理。作为其基础并对其内容发挥决定性影响作用的因素，则是在成功教育中占主导地位的价值标准，成功教育的目标原则，就体现并满足于这个价值标准的需要。同时，这个价值标准也就是成功教育所努力实现的目标，即以动力系统的开发为主进行教学的原则与目标。它不仅规定着实施成功教育的基本走向，同时对其他相关原则也存在价值定向的制约作用。由于该原则直接体现着成功教育的目的论要求，因此它起着“诸原则的原则”的作用，同时也有赖于同其他一些原则的配合与协调。
由此出发，成功教育也就表现了对过去教育的单纯的知识传授与技能培养的进一步超越，将目标转向更为基本的，具有增值效能的主体的动力系统。所谓主体动力系统，是指主体在其生长发展过程中能动的，对其进程表现出深刻影响的运动现象与组织。作为这种影响，它能对主体生长与发展引起必然的渐进的质变，从而改变和加速主体生长的进程。因此，动力系统有着将系统引向目标的发动力保持这一过程的机能，成为学生主体的整体生长的动力学过程的直接理由与根据。
虽然这个过程从现实性上来说多半是许多原因共同作用的结果。特别是当这种结果是由交织于一起的各种因素与力量的具体化后果时，它就以动力系统的方式构成了系统进步与发展的现实内容。在一个具体的动力学过程中，准确地区分、衡量、评价其每一个动因显然是极为复杂的，但它的动力效能则是普遍存在的。无论是知识、技能，还是相关的思想、经验与理论，只有作为主体的内在品质，包括意志、才能、情感、主观能动性等意义上，才能列为诸因素中的第一种，也是最基本的、最重要的具有社会价值的力量。动力效能及其与个别意志的统一。构成为主体理智与心理动机中最富激情、活力的凝聚物，成为主体意向与发展取之不尽的基本动力与源泉。
以此为内容的成功教育的目标原则，因其动力学的解释与转换，就获得了有别于其他类型教育的个性化原则。从教育的终极追求来看，“教”的目的就在于“不教”。通过教师对学生内部动力系统的开发，由教师的“教”变为教学结合。进而实现学生自我教育，这是教与学的动力学辩证法，而不是对“教”的简单否定。由此看来，教育在功能属性上应该是动力开发的、工具性的。如我国某大学校长所指出的，在学生离开学校时，手里应拥有一杆猎枪而不是一些食物。显然，它表明了对教育目标的一种理解，“猎枪”自身不能成为消费对象但它却可以生产，“食物”可以消费却不能再生。而学生的内部动力系统，就是具有动力学意义的生产工具、方法、手段等根据，是自我生产与自我增值的主体性的条件与保证。
成功教育的目标原则所实现的对知识灌输和外压式技能培养的超越，在根本上为教育提供了来自内部自身的动力，从而使教育实现了其能动的、内调的、创造的、发展的功能价值与意义。
以动力系统开发为主的原则，并不意味着不要基本知识的传授与基本技能的培养，而是意在通过其动力学的转换而实现更为强大而有效的进步动因的复合体，使知识与技能除其自身之外，更表现为推动系统发展的动力。因此，无论是内部的还是外部的动力学本原与因素，都应是充分动力性的。
以该原则去指导教育，必然会趋向于对学生主体的内部动力系统的启动与开发，以形成相应的学习动力机制，从而主动参与教育过程，主动内化教育。而教育也才得以找到其价值论与动力学的基础与标准。
二、成功教育的直接目标：创设成功机会，激发学习兴趣与动机苏霍姆林斯基认为教师应在学生心灵中激起求知的欲望和点燃热爱知识的火花。这“欲望”与“火花”就是学习兴趣与动机的动力内容和源泉之一。以往教育之所以常常会在一部分“成功者”的后面留下大量的“失败者”，其原因之一就是不注意学生学习兴趣与动机的激发，至少是以单一的惟一的动机和兴趣覆盖不同的对象，教育便无法获得来自内部的直接动力。
贡恰连科在文化发展动力学研究中发现，教育的作用在不断增长。教育作为一种文化，反映着把文化本身，把人类的历史积淀保留下来并传授给下一代。因此“教育使每一个人都充满着超越已有水平，向还没有人知道的领域进军的动力”。所以在教育的众多功能与任务中，要特别强调其动力性方面。如果把“增长人的才干，保证发挥人的固有的天赋”、“促进更合理地利用社会的创造潜力”而建立在外压的强制性的教育上，必然会产生负面效应。事实上，精神生产活动是需要有巨大的积极的推动力的，它多半是一系列物质需求和精神需求融合于主体内的结果。由于整齐划一的、外压式的教育，不仅难以调动积极的学习动机，而且还常置学生于不断失败的境地，学习失去成功的希望，学生的主观能动性就必然受到极大的伤害。
因此，必须为学生的成功创造尽可能多的条件（从社会条件到主体需求者内部的条件），对学习兴趣与动机进行真正的动力性开发，以满足学生内心的最基本的需求，进而实现学习能量的积蓄，形成积极的学习兴趣与动机。黑格尔认为创造力来源于人的“普遍的和绝对的需求”，即“从自我和为了自我而创造出人本来的和一般的东西”，也就是任何事情都要符合它的实用效能的目标，这就是获得成功与自我实现的各个层次的目标，以及由此所激起的目的欲的渴望，使它们成为活动的直接动机与意向。
对智慧过程的研究发现，复杂过程是由一系列简单过程积累而来的，效应器都是通过即刻获得的反馈信息与价值状况来选择并实现行动的。虽然它类似于一般的条件反射，但由于人们最易于这样做，所以，无论是错误的、消极的还是正确的、积极的信息反馈，都能形成相应的动力机制。成功教育则是不断通过成功机会的创设，为其动力过程提供正效性的价值状况，而实现对学习动机的价值导向与开发。
在实践中，该原则也曾受到怀疑，主要看法有：学习的动力也可来自于智力的饥饿感和对于逆境的不断克服；而成功教育对“失败”的回避是否有利于学生的正常发展，最主要的是不断的成功是否会因张力的丧失而变得疲沓无力，进而失去其激发学习动机的效力；同时，不设置类似于一些威胁性的情境又如何培养学生的耐挫力等等。这些都是客观存在的问题，但它并不能形成对成功机会创设的否定。积极的学习兴趣和动机有其极复杂的动因，但它主要来自于意识到的需求变为现实利益的刺激，即任何一种需求同自我肯定的融合，都将会强化活动的兴趣与动机。从积极意义上讲，包括智力饥饿感在内，要成为真正积极的动力，也必须建立在类似于成功的价值基础之上。为此，贡恰连科指出：“不是依靠过分地利用其中的一种能力来抵消其余能力的时候，那时的劳动将带来创造的喜悦。”当然，在生活道路上总会遇到困难甚至是无法克服的障碍，虽有生活的激情，却什么也没有实现，既然不能实现自己的潜能，不能成为为工作而生的人，就迟早被视为“多余的人”（涅克拉索夫语），显然，这是教育所不愿看到且竭力回避的。
依此原则，教育才能为学生提供一个更为优越的保护性和支持性的环境。在这个过程中，不断创设成功的机会在进一步的意义上，还可以表现为某些障碍的设置，但必须建立在正确价值导向前提上的，与筛选人才或优胜劣汰的目标导向有着本质的区别。前者依照的是以开发学生的动力系统为目的的，因此，这种障碍不是终极取消性的，经过一定的努力是可以克服的，是表明教育的目标定向对于设定的教育方法和原则的决定作用的。
三、成功教育目标原则的出发点：整体的个人
教育在本质上是以人为对象的一种特殊的科学生产和实践，它反映着社会自身发展的需要。随着社会的发展，人的生活与生产的条件正在发生根本性的变化。尤其是教育，它不仅涉及整个人类社会，而且涉及每一个具体的人、人的价值、人的尊严、人的基本权利与发展等问题。因此，人的发展就成为教育自身的核心问题与前提，并使得教育不断对自己的现实运行作出相应的改革与调整，并将它作为自己的主题。
以动力系统开发为主的目的性原则，正是在关于学生主体知识日益积累的基础上提出的。
在很长时间里，教育对个体人的发展、个性的形成及其因素、条件和前提缺少整合的综合知识和研究。因此，整个教学并没有在知识的传授、能力的培养与动力系统的开发与整体素质提高之间建立真正的联系与统一的考虑，更没有将其作为目的论的规范与原则内化为教学的主题，学生在根本上只是一些“单纯的容器”，或者是一个“符号输入输出的数学处理系统”。因此，手段往往成为目的，而目的本身则日渐退隐、消失。教育是如何实现的，其属性、机制、功能以及客观根据，就不能真正进入教育的视野。只是将既有的教育教学大纲、教材，以及相应的作为惯例的东西作为教育的惟一尺度与标准，而缺少必要的批判与鉴定。成功教育认为当务之急就是把实现对其动力系统的开发作为教育改革中心，因为它是学生个体发展的决定性的因素与内在根据。
因此，必须把作为教育对象与教育主体的学生个人的特性及其发展与教育本身规律作统一的认识，把学生真正当作人来看待，这是教育如何选择其基本出发点的重大问题。在此基础上，成功教育将兴趣与动机作为伤格的代表性倾向与心理特征来理解，并将其视为是学生发展的内在动力。随着它的发动，作为学生主体的个人才能真正获得自身发展的内在自由度。它作为一种内在的动力，也为教育的可能提供了主体性和能动性，以此为出发点。
教育就可以通过动力系统的开发，从而使其转化为学生自我学习、自我教育的动力，在根本意义上实现教育自身的目的。
所谓动力系统的开发，以个体人为出发点，就是学生主体的主观能动性与学生潜能的开发，并以此为整个教育的基本前提，也是其终极性目标，包括主体性的能动性、动机、态度、习惯的动力定向等。我们在此再引进“自我实现”的概念。自我实现是人类目标明确的行为目的，是指我们所有人身上固有的潜能，能在现实中发挥出来。成功教育以整体个人作为其出发点，在根本上是为了实现这样一个境界：我们的教育对象能够自觉地学习，自觉地发现自己的潜能，并且自觉地使其发展、实现，并得到充分的表现。在这个自我发现的过程中学生还能自动地调节自己的学习习惯、态度、动机。总之，自我实现正体现了动力系统的开发，这也正是教育应该具有的自身目的。
四、动力系统开发的具体要求
马克思说过：“本性本身是不能从效用原则中虚构出来的。”研究动力系统的开发，并将其原则运用到成功教育之中，还必须将其标准与成功教育的基本原理，由其所反映的现实的社会需要与教育的本质特征，以及作为教育主体的教师与学生的现实性的联系作为基础和核心。
首先，动力系统的开发有着教育及主体本身的发展与需要的前提性条件，这就是教育在本质上必须被确定为作为社会关系总和的个体的人，要求通过教育能够发展的主体能动性，并提供能使人身上存在的潜能得以在现实中发挥出来的条件。普通教育显然是这个过程的基础。因此动力系统的开发，作为教育过程的具体实施，必须针对不同情况。比如不同的学龄阶段和心理发展水平、学业发展的水平、结合知识与能力培养的不同要求、方式，加以有机地整合与系统化。如果离开了具体活动环境的创设与活动，离开了具体的知识传授与能力的培养，离开了社会的具体要求与目标，所谓动力系统的开发只能是一个空乏无力的虚构。因此动力系统的开发不是取消知识与能力的单纯心理疏导与强化。
正相反，动力系统的开发是整体系统的养成，包括智力因素与非智力因素，包括个人的与社会的总体在内，只不过由动力开发的价值走向，形成了对既有教育材料与方式的一种新的解释与组织。
其次，动力系统的开发必须尊重作为价值主体的学生个体，以及他的个性与社会生活态度、方式及其发展的多样性的统一。
