关于终生教育的制度化问题，郎格朗指出：“终生教育不是一个‘实体’，而是一种语词，或某种观念、原则，或者是表示某种关心和研究方向而已。”这表明郎格朗所理解的终生教育并不是要像传统学校教育一样制度化和规范化，而应采取新的形式和模式．来建构终生教育的体系。由此，他指出“一旦把这个概念转入实践，便会带来教育体系的本质性变化”。这种变化或者新的教育制度和体系如何形成呢？对此，郎格朗首先指出现行教育体系中存在的问题，他说：“所谓‘体系’是指从教育课程的一个侧面和将各个时期间（小、中、高）归纳为一个整体看，在如何处理人的整个一生的教育分段和相互之间的关系上找出努力的方向。学校教育、社会教育还有非正规教育等，就各自的教育职能来说，可以认为大体体现了‘终生连续教育’的各种因素。但把它们归纳起来作为一个整体来看，某一教育部门应明确分工负担哪一方面的责任，并且根据其分担的责任，考虑改革教育的结构，这正是这一改革的‘原则’。”如果说传统教育中由于“原则”的缺乏，导致了教育整体制度化和体系化的缺失的话，那么，要建立新的教育制度和教育体系，实现教育结构的改革，就必须提出新的教育原则，这种原则是什么呢？郎格朗就此指出：“教育部门要相互依存，不考虑依存的方法是荒谬的，应该是在始终一贯的结构下考虑部门的工作。如果教育整体上缺少了某个部门，则其他部门不论是如何强有力，也会失去平衡，这个部门应该提供的教育服务也不能很好地完成。”由此，郎格朗明确地指出终生教育体系形成的基本原则是不同教育部门的“相互依存性”，即相互联系性，只有加强不同教育部门之间的合作与联系，才能实现教育的逻辑一贯和整体化发展。这种逻辑一贯和整体化发展具体体现为学校教育、家庭教育和社会教育之间的有机结合，其中家庭教育是基础，学校教育是关键，而社会教育则是对家庭教育、学校教育的继续和完善。在三者的关系建构中，学校教育应承担起联系的纽带作用，按照郎格朗的观点，认为“学校教育的某一阶段，不仅要在纵的（上下阶段的学校教育）并且要在横的（同年龄的家庭与社会教育）关系上也要给以适当的位置。”这实际上也表明，终生教育不仅是时间纵向上的连续，同样重要的是横向空间上的一致和连续。因此，终生教育的制度化或者体系的获得，必须要顾及纵、横两方面的因素，通过学校教育的纽带和核心作用将各种不同的教育部门连接到一起，从而实现教育的整体化发展。
在以上论述的基础上，郎格朗提出了终生教育发展的基本原则，作为终生教育实践赖以实施的指导性原则。这些原则主要体现在以下几方面：
第一，要保证教育的连续性，以防止知识过时；第二，使教育计划和方法适应每个社会的具体要求和创新目标；第三，在各个阶段都要努力培养新人，使之能适应充满进步、变化和改革的生活；第四，大规模地调动和利用各种训练手段和信息，这种训练和信息超出了对教育的传统定义和组织形式上的限制；第五，在各种形式的行动（技术的、政治的、工业的、商业的行动等）和教育的目标之间建立密切的联系。
郎格朗认为，各个国家可以根据以上这些原则，从本国实际出发．建立适合本国国情的终生教育模式。由此，表明这些原则实际上成为终生教育实践的指导性纲领。同时，郎格朗也指出，终生教育模式的建立，还必须遵循这样一个基本原则，即：使教育成为生活的工具，成为使人成功地履行生活职责的工具。教育由此被赋予了工具性的职能，教育的最终目的是为生活服务，这与郎格朗关于教育目的的界定是相吻合的。
郎格朗作为最早对终生教育理论进行系统化和体系构建的学者，对终生教育理论发展所作出的贡献是巨大的，尽管其思想存在某些不足之处，但不可否认的是，正是由于他的终生教育思想，才为此后的终生教育理论走向丰富和完善奠定了坚实的基础。同时，他的思想更为重要的是对世界各国开始重视终生教育提供了理论借鉴，这也是推动20世纪70年代以来各国教育改革的重要动因所在。直到现在，各国教育改革仍然以终生教育作为一个重要标准和准则。由此也彰显出郎格朗思想的巨大影响和地位所在。既然是起点，就有继续发展的可能。自郎格朗之后，不同的学者和机构对终生教育的理论进行了深入的思考，使终生教育的理论更加完善。
三、戴夫关于终生教育的20条原则
戴夫是德国学者，曾任联合国教科文组织汉堡教育研究所研究员。1975年，他根据世界各国对于终生教育的探讨，将终生教育理论概括成为20条，这成为20世纪70年代终生教育理论建设的重要里程碑。这20条终生教育理论具体是：
1．“终生教育”这个概念是以“生活”、“终生”、“教育”3个基本术语为基础的。这些术语的含义和对它们的解释基本上决定了终生教育的范围和含义；2．教育并非在正规学校教育结束时便告结束，它是一个终生的过程；3．终生教育不限于成人教育，它包括所有阶段的教育（学前、初等、中等及其他教育阶段）；4．终生教育既包括正规教育，也包括非正规教育；5．家庭在终生教育过程的初期起着决定性的作用；6．社会在终生教育体系中也起着重要作用，这种作用从儿童与之接触时就开始了；7．中小学、大学和培训中心之类的教育机构固然是重要的，但它们不过是终生教育机构的一种。它们不再享有教育的垄断权，也不再能够脱离其他社会教育机构而独立存在；8．终生教育从纵的方面寻求教育的连续性和一贯性；9．终生教育从横的方面寻求教育的整合；
10．终生教育与英才教育相反，它具有普遍性，主张教育的民主化；11．终生教育的特征是：在学习的内容、手段、技术和时间方面，既有灵活性，又有多样性；12．终生教育对教育进行深入探讨，它促使人们能够适应新的变化，自行变更学习内容和学习技术；13．终生教育为受教育者提供各种可供选择的教育方式和方法；14．终生教育有两个领域，即普通教育与专业教育。这两者不是孤立的，而是相互联系、互相作用的；15．终生教育有助于提高个人或社会的适应能力和革新能力；16．终生教育发挥矫正的效能，克服现行教育制度的缺点；17．终生教育的最终目标是维持、改善生活的质量；18．实施终生教育的3个主要前提条件是：提供适当机会、增进学习动机、提高学习能力；19．终生教育是把所有教育加以组织化的一种原则；20．在付诸实施方面，终生教育提供一切教育的全部体系。
这20条原则基本上涵盖了终生教育理论的方方面面，从终生教育的概念、终生教育体系的建立到终生教育的功能作用，以及终生教育的最终实施等，可以说，这20条是对终生教育所作的最为完整的表述，也是对终生教育理论所作的高度概括。正是这种概括，构架出了终生教育的基本理论框架，以后对终生教育的探讨大多围绕这一框架中的相关问题而展开。这也正是戴夫对终生教育理论体系建设所作出的贡献。
四、《教育——财富蕴藏其中》关于终生教育的理论观点在《教育——财富蕴藏其中》中，对终生教育的基础及具体实施等重点进行了说明和论述。关于终生教育的基础，报告认为“终生教育建立在4个支柱的基础上”，这“4个支柱”具体是指“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”。之所以把这4个“学会”看成是终生教育的4个支柱，报告认为：“根据对未来的展望，仅从数量上满足对教育的那种无止境的需求（不断地加重课程负担），既不可能，也不合适。每个人在人生之初积累知识，尔后就可无限期地加以利用，这实际上已经不够了。他必须有能力在自己一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应不断变革的世界。”而要抓住和利用各种机会的基本能力就是“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”。只有在具备了这4种基本能力的基础上，人才有可能不断去获得新的知识，去更新自己的知识结构，最终达到与社会发展同步的目的。因此，4个“学会”成为终生教育的基础。
4个“学会”的含义如下：
所谓“学会认知”，实际上就是指学会学习。这种学习更多的是为了掌握认识的手段和方法，而不是获得经过分类的系统知识。这就要求打破传统学习过程中一味强调死记硬背的弊端，发展人的注意力、想像力和记忆力以及思维方面的能力。只有这些能力的综合发展和获得，才能保证人在离开学校后，能自主地进行学习，从而达到改变自身知识结构的目的。
所谓“学会做事”，更多地与职业技能相联系。即是要求如何教会学生实践所学的知识，或者在不能完全预计到未来工作变化的情况下，如何使教育与未来的工作相适应。由此表明，学会做事，实质上是人与社会联系的重要纽带，是要求人具有基本的生存技能。
所谓“学会共同生活”，则是指在多元的社会形态下，学会如何与人沟通、相处。这就要求人首先要学会认识他人，只有在认识他人的基础上，才有可能谈得上理解他人。同时也要学会与他人共同工作，要能够为一共同目标而共同奋斗，而不至于出现无法与人沟通和交流的现象。学会共同生活，实质上就是要培养人的合作精神。
所谓“学会生存”，是在学会学习、学会做事和学会共同生活的基础上提出的，是培养人的人格，并能以不断增强的自主性、判断力和个人责任感来行动。对此，21世纪国际教育委员会提出：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同情况下做他认为应该做的事情。”这实际上是对学会生存的具体解释。由此出发，要求教育重视对人的任何一种潜力的开发和培养，把发展人的想像力、培养人的创造性等作为未来教育应当关注的重点。因为这些素质的获得，有助于现在的学生，即未来的社会成员在多变的社会中更好地生存下去，同时也教会他们获得新的知识、进行新的学习的基本方法。从此意义上说，这也是紧密围绕终生教育的核心来进行论证的。
终生教育的“4个支柱”，实质上是从学校教育对人的培养角度出发进行的说明，是终生教育赖以进行的基础。但仅仅有学校教育的基础，只是使终生教育具有了相应的可能性，而这种可能性如何才能转化成现时性呢？这就涉及终生教育环境的提供和氛围的营造。在《教育——财富蕴藏其中》里对终生教育的具体实施进行了详细的说明，实施终生教育的总的指导原则是“寻求教育的协同作用”，也就是说，要在学校教育的基础上，实现家庭教育和社会教育等各个教育部门的联合。具体来讲，报告认为应在家庭、职业界等各个领域都发挥教育的作用。首先。报告指出：“家庭是一切教育的第一场所”，因此，“家长与教师之间必须进行真正的对话，儿童的协调发展要求学校教育和家庭教育互相补充。”其次，社区也应成为重要的教育环境。认为：一方面“学校不应混同于社区”，“但在保持其特性的同时，它绝不应该脱离社会环境”。在学校和社区的关系上，是互相支持的关系，学校“所属社区具有巨大的教育影响，不论在学习合作和相互支援方面，还是在可能以更深入的方式积极学习公民的权利和义务方面，都是如此。整个社区应意识到自己要对每位成员的教育负责，或与学校经常对话，或在学校缺乏时，承担起部分非正规的教育工作”。这实际上是要求加强学校教育与社区教育之间的联系。同时，终生教育的实施还必须加强与职业界的联系，报告从学习职业技能的角度，认为“职业界是一个良好的学习环境”，因此，“应发展教育系统与企业之间的伙伴关系，以促进入门培训和继续培训之间的必要联系。”这实质上是为日后的继续培训奠定基础。此外，报告认为终生教育还要求一些社会文化机构参与到终生教育中来，负担其相应的教育责任。报告指出：“博物馆和图书馆等文化机构有加强其教育使命的趋势，它们不再局限于自己的科学使命或保存遗产的使命。”在这些机构勇于承担教育责任的同时，还要求“学校系统有同上述文化机构进一步合作的趋势。……学习应利用电视促进学生对博物馆、剧院、图书馆、电影院，以及对本国特有的所有文化场所的了解，以使未来的成人具有审美观和不断接触各种人类精神作品的愿望”。这也明确地体现出终生教育的特色。最后，报告指出：“必须超越教育和传媒之间往往被认为是不可缓和的对立状态。”“各级学校系统最好将传播工具用来达到自己的目的……教师应培养学生的批判能力……培养每个人的判断能力，以及据此采取行动的能力。”同时，教育系统应正确认识到传媒对教育的积极作用，事实上，传媒是非正规教育和成人教育十分有效的传输工具。在此意义上，传媒成为终生教育赖以进行的重要载体。
家庭、社区、职业界、文化机构，以及传媒等共同构成了终生教育实施的具体环境，但这并不意味着这些环境的具备就必然能很好地促进终生教育的发展，其中还涉及如何协调和处理这些环境之间关系的问题。对此，报告进行了说明，指出：“在生命的各个时刻，上述种种环境的优先程度虽然不同，但是均应加强它们之间的互补关系，促进它们之间的复杂过渡，以恢复在许多传统社会中曾以其他形式存在的真正协调一致的教育。”由此最终揭示出：终生教育的实施不是某一单一教育环境所能进行的，终生教育是一个社会整体教育环境参与的系统工程，必须加强社会各类教育部门之间的紧密联系，只有这样，才能保证终生教育观念的具体实施和落实。这种思想可以说为终生教育的具体实践提出了指导性的思想和原则，具有极大的现实意义。
终生教育既不是一种教育形式，更不是特殊的教育形态，终生教育在很大程度上是一种教育观念，或者说是一种教育过程。自其出现以来，它对世界教育领域带来的冲击和影响是巨大的，而它所产生的历史影响也十分深远，其影响至今仍处于巅峰状态，这也表明该思想具有的合理性和教育的规律性。而终生教育产生的意义是不言而喻的。按照赫梅尔的观点，终生教育是“可以与哥白尼学说带来的革命相媲美”的一种学说，这种评价正确而又客观地揭示出了终生教育在世界教育思想史上所具有的历史地位。同时，终生教育也产生出了巨大的现实意义，这从世界各国当今的教育改革都或明或暗地采用了终生教育思想、观念作为改革的指导思想就可见一斑。可以说，终生教育观念对人类教育产生的影响是不可估量的。
