概述
一、背景
1．合作教育思潮兴起的社会背景
20世纪50年代末新技术革命的兴起，对教育的影响和冲击很大。世界各国，首先是发达国家都把教育改革作为增强竞争实力、迎接新技术挑战的最重要的措施之一。为提高各自的教育教学质量，各种教育实验和研究相继开展，研究成果层出不穷。美国布鲁纳的学科基本结构理论、前苏联赞科夫的发展性教学理论、前联邦德国瓦·根舍因的范例教学理论等相继创建，深刻地影响了本国乃至整个世界教育的改革和发展。这些理论分别从教学内容、教学方法和教学手段等不同的角度入手，力图构建新型的教育教学理论，具有重要的理论和实践意义。但是在这些教育理论影响下的教育改革并没有获得成功，发达国家的教育仍然没有从根本上摆脱困境。究其原因，主要是忽视了师生之间的人际关系。
完整的教学系统应该包括师生关系、教材、教学方法、教学手段等要素。其中教师和学生及他们之间的人际关系是教学活动存在的前提，良好的师生关系是顺利进行教学活动的必要条件。而忽视师生之间的人际关系的教育，其消极后果是严重的。
由于忽视了师生人际关系，学生的心理健康发展受到严重影响。由于新技术在中小学教学上的广泛应用，教学手段实现现代化，出现了人—机教学系统。儿童从小就处在缺乏生气、缺乏人际交往的人—机系统环境中，导致儿童心理上的缺损。西方人士为此十分不安，担心这会导致“非人化”的“人的灾难”。
另一方面，由于一味强调智力发展，而忽视健康的师生人际关系．发达国家的课堂上出现了“生态”危机。20世纪60年代以来，西方国家对课堂行为角色进行的大量研究，多次披露了这种危机。1971年英国出版的《当代心理学》刊载了一篇题为《黑板悔罪所：很难说中学不是监狱》的文章。该文尖锐地指出，学校教育竞争越演越烈，学校如同监狱，教师就像看守，学生们是在学习怎样做驯服的囚犯。此外，师生关系紧张成为当代一些国家教学的社会特征。1993年美国纽约《时代》杂志第6期就披露了一起女生携枪谋杀英语教师的暴力事件。
严峻的事态使人们开始把目光投向师生人际关系。人们开始回忆起教育史上令人怀念的往事。比如说，美国人特别向往已消失了半个多世纪的一所学校。那时的一位学生深情地说，一所学校的同学像兄弟姐妹一样亲，老师像是母亲和父亲。雨天，老师就把学生脱下的湿袜子放在炉上烘干，学生用蛋黄酱瓶盛着汤带到学校，老师就为他们热好。老师是“亲切的，是所有人的榜样，是真正的人”。美国的教育家们也承认，师生合作是在教育现代化过程中丢失了的宝贵精神，并疾呼要把它找回来。
科学研究的成果也表明，师生人际关系对于学生的身心健康发展，对于全面提高教育质量有着十分重要的意义。
20世纪70年代末，克兰诺和梅隆用4年的时间对英国的4300名小学生进行了认真的研究。研究结果证明：师生之间是相互影响的，教师与学生社交方面发展的期望对他们日后的学习成绩影响最大，远远超过教师对学生学习成绩期望所产生的影响。教师对学生学习潜能的期望所产生的影响则处于次要地位。这项成果动摇了曾经轰动一时、被称为“里程碑”式发现的“皮格马利翁效应”所得出的结论：教师对学生智力潜力的期望对学生的学习成绩有重大影响。美国的专家伯德惠斯特尔研究表明：词语仅仅表达了我们思想中很少的一部分，只占了30％～35％。传统的教育理论与实践基本上以词语交流的教学为主，如果从人际关系、从情感领域对教学活动重新考察，会别有一番洞天。
正是在这样的背景下，教学过程中师生之间的人际关系重新受到重视，师生人际关系的意义受到高度评价。
2．合作教育思潮的代表人物与学派
以师生关系为视野的当代合作教育思潮，汇集了多个国家的著名教育理论。它们主要包括：前苏联的合作教育学；美国罗杰斯的人际关系理论；前联邦德国的交往教学论；美国斯莱文的合作学习理论等。美国社会心理学家、合作学派主要领导人罗伯特·E·斯莱文与其同事多年从事合作学习研究。他们从研究成果中受到鼓舞，进一步提出应当把合作学习的基本原则纳入到整个学校教育系统，包括学生与学生、学生与教师、教师与教育行政人员、学校与家庭、社区等的全面合作。斯莱文认为，人历来是学校教育的资源之一，但通过人与人之间的合作扩展教育的力量，这只是最近才被发现的事情。他在一篇题为《教育中的合作革命》一文中宣告：“一切合作革命正在缓慢地，但又无可置疑地在美国教育中崛起。”与此同时，另一场合作革命则迅猛地在前苏联蓬勃兴起，成为合作教育思潮中最有影响的一部分，引起了全世界的瞩目。
20世纪80年代中期，前苏联社会政治与经济生活经历了深刻的变化。在教育方面，从领导到中小学教师都对1984年颁布的《普通学校和职业学校改革的基本方针》这一重大的改革方案表示不满，提出批评。批评之一就是该改革方案没有在教育思想这一根本问题上进行根本性的变革。在这种情况下，前苏联国内激进的教育改革工作者们要求重新认识、评价作为前苏联现代教育思想源泉的20世纪30～80年代前半期的“传统教育学”。1986年10月，前苏联《教师报》邀请前苏联著名教育革新家在莫斯科郊区举行了一次会晤。10月18日前苏联《教师报》以第三版的整版篇幅全文刊登了会晤参加者撰写的《合作教育学——关于实验教育教师会晤的报告》，该文首次提出了合作教育学，并认为合作教育学是解决前苏联教育弊端，提高教育质量的新理论。这以后，这些教育革新家又举行类似的会晤，发表了《个性民主化》（1987年10月5日）、《更新的方法》（1988年3月）等会晤报告，继续阐述合作教育学的思想。前苏联的合作教育学派就是由一批志同道合的实验教师在数次会晤中诞生的。关于合作教育学派的思想和主张，下文将进行专门的介绍。
另外，美国罗杰斯的人际关系理论，以及德国的交往教学论，重视师生之间的人际关系并提出了相应的教育主张。这些教育理论汇集在一起，形成了一股世界性的合作教育思潮，将对走向21世纪的人类教育产生重大影响。
二、内容
1．合作教育思潮视野中的人际关系
合作教育思潮视野中的人际关系有其特定含义，它主要是指以师生关系为中心的诸多教育关系（教师与校领导、学校与社区、教师与家长、学生与学生等）的健康与协调。
美国心理学家罗杰斯提出了人际关系的三要素，即真诚、接受、理解。他把“真诚”作为人际关系的总原则，主张表里一致，反对虚伪。他讲的“接受”，是指教师要允许学生表露自己的情感，不管是令人高兴的，还是让人不快的。教师应该接受这些表露，并由衷地表示欢迎。他说的“理解”是要求从他人的角度来理解他人，设身处地为他人着想。
德国的交往教学论者强调师生人际交往合理性，强调参加交往的各方都应放弃权威地位，相互持平等态度。
前苏联的合作教育学倡导者在长篇论文《合作教育学》中对健康的师生人际关系作了如下具体的描写：“在教育教学过程中，应该使每一个学生都感到自己的个性受到尊重，都能感受到教师本人对他的关怀。任何一名学生都不会因被怀疑没有才能而受到侮辱。在各自学校里、在各自班级里都能受到保护。”
前苏联合作教育学倡导者指出：“教育教学并不取决于教师的善良愿望，而是取决于在教学过程中教师和学生活动的性质．他们之间关系的性质……必须改革琐碎监督的教育关系，用创造性的共产主义同志关系取而代之。”
罗杰斯强调，健康的人际关系是自我实现的关键。他认为，在教学中如果人际关系是以真实、互相尊重和理解为特征的。那么，学生个人或小组，就会离开僵化走向灵活，离开依赖走向自主，离开戒防走向自我接受，离开被预定走向一种不能预料的创造性。
斯莱文在美国《教育行政》1988年第9期发表了题为《教育的合作革命》的文章。该文称：人历来是学校教育的资源之一。但通过人与人之间的合作来扩展教育的力量，这只是最近才被发现的事情。
2．合作教育思潮的基本主张
合作教育思潮中各派理论都有一些不同之处，但因为他们都是以人际关系为视野的，所以有共同的或相通的地方。
（1）在师生人际关系上摒弃权力与服从。
这是合作教育思潮的本质。这一点充分反映在前苏联合作教育学的倡导者们共同撰写的《合作教育学》一文中。他们指出：在我们的教学中完全排除了对学习的强制手段——这也是合作教学的核心。
（2）在教学目标上，以人际关系为视野的合作教育思潮都主张学生个性的健康发展，而不是单纯地接受知识或发展能力。
前苏联合作教育学倡导者把学生个性发展作为自己的教学出发点和归宿。他们的教育理想是培养学生的个性，使他们每个人都善于思考和热爱思考。
德国交往教学论则把“解放”作为学生学习的最高目标。所谓“解放”就是指教学要促进学生个性的发展，促进学生的自我实现，使学生通过教育最终摆脱教育达到成熟，具有独立能力、自我负责的态度、与他人合作的态度和批判能力。
合作教育思潮认为，正是平等、合作、健康的师生人际关系，为实现学生个性发展这一目标提供了广阔的可能性和最好的前景。
（3）关于教师在教育教学过程的作用问题，合作教育思潮认为教师是关键性的。不论是前苏联的合作教育学，还是罗杰斯的人际关系理论，不论是前联邦德国的交往教学论，还是美国斯莱文的合作学习，都把教师置于关键的地位。
罗杰斯认为，教师的态度，即在师生人际关系中教师对学生所持的态度，决定着课堂教学的性质，决定着课堂教学的成败，决定着学生是积极的学习者，还是被强制的学习“囚徒”。为了创造具有真诚、接受、理解三要素的师生人际关系的课堂气氛，使学生在“自由表达”与“自由参与”中，逐步达到自我实现，教师应该帮助学生澄清他们想要学习什么；帮助学生安排适宜的学习材料和活动：帮助学生发现所学东西的意义；维持一个健康的学习过程的心理气氛。
前苏联合作教育学倡导者则明确地指出，没有教师，没有他对革新的热情，没有他每时每日的创造，没有他的智慧和良心，没有他的文化素养和良好心灵，任何改革都是不可能的。
前联邦德国的教学交往论代表人物重视教师的权威与作用。但他们强调这种作用应该在教学过程中自然地获得。教学交往论代表人物特别指出，教师与学生交往有个发展过程。学生年龄越小，缺乏知识和经验，就越需要教师代表他们作出决策，经常地认真地参与学生活动。随着学生的成长，教师应逐步消除这种具有支配性的交往形式，而迈向全面平等、合作的交往形式。
在斯莱文的合作学习理论中，教师则是教学过程的组织者、管理者、指导者。这种合作学习与上述理论一样对教师的素质提出了很高的要求。
（4）在教学实践的具体操作上，合作教育思潮也是以人际关系为中心，提出了多样化的合作方法与过程。
前苏联合作教育学倡导者提出要想实现师生人际关系的平等，必须正确对待分数，不能把分数当做权力来迫使学生学习。他们主张不给学生打坏分数。他们认为，对于差生来说，能激励他们进步的，是师生人际交往中老师对他人格和他所拥有的自尊心的尊重。同时，他们十分重视师生间对话的方法，认为这对在教学过程中实现健康、合作的人际关系有重要作用。
斯莱文等人提出了在教师指导下学生合作学习的5要素，即积极的互相依靠、面对面的学习交往、个人责任感、一定的交往技能、学生小组的自我管理。同时，他们为了创造教学民主氛围和建立相互合作的学习团体，制定出了多种多样的学生分组学习的策略。
综上所述，合作教育国际思潮以人际关系为视野展开了自己富有时代特色的教育理论思维，对提高基础教育质量是一个具有积极意义的探索。
三、前苏联合作教育学的基本主张
前苏联教育革新者提出的合作教育学还在不断发展、丰富。但它所包括的基本思想还是可以从其代表人物的论著，从他们会晤的报告中清楚地看出来。
1．关于建立以师生之间合作为主，包括教师与家长、教师与教师、领导与教师、学生与学生的多方面合作的思想这是合作教育学的中心内容。前苏联教育革新家明确提出：“在我们的教学方法中完全排除了对学习的强制手段——这也是合作教育学的核心。”
