尽管人们对价值和道德的发展并没有一个比较一致的看法，但是某些理论对于我们构建STS课程具有一定的启示。例如，柯尔伯格的道德发展阶段理论便是其中一例。他主张设置必要的道德困境，促进学习者道德水平的发展。他认为道德的发展需要三个条件：一是向学习者揭示更高阶段的道德推理；二是揭示那些导致与现阶段儿童道德结构产生问题和矛盾的情境，这些问题和矛盾导致了儿童对现在道德水平的不满足；三是结合前两个条件的交互和对话的氛围，使得矛盾的道德观点能够以一种开放式的方式进行比较（Vandenberg，1990）。根据这三个基本条件和道德判断的发展阶段理论，笔者认为，STS课程应该体现这些阶段的发展特征，尤其是高中阶段，必定要设计一系列的科学伦理教育的主题，设计必要的矛盾和冲突情境，促进学习者道德发展的自我意识。况且，社会道德和科学伦理的专题本身便为学习者提供了进行价值判断和道德判断的机会。
最后，根据科学技术知识的难易程度有效地构建STS课程。每个人对科学技术的难易程度的看法可能是不完全相同的，而且他们的出发点不同，选择的途径自然也有很大的差异。因此，关于这个问题可以根据具体的学科或者科学技术的特点加以具体分析。
总之，可以从不同的角度为不同年龄阶段的学习者提供各种类型具有侧重点的STS课程，不应该把课程的设计只局限在对学习者认识特征的考虑上。当然，应该承认，关于人格发展和道德发展的阶段是否适当，还有待于更加深入的研究、思考和探索。
2．如何处理STS课程中分科与综合的关系
STS课程强调综合理解，而综合理解意味着可以从不同的角度来认识现实世界。分科或者综合只不过是两种不同的看待现实世界的方式，每种方式都有其认识现实世界的优势和缺陷。英国学者英格拉姆（J．B.Ingrain，1976）曾从课程的认识功能、心理功能以及社会功能三个方面对综合课程和学科课程之间的异同进行了一定的说明。
首先，综合课程与分科课程在应付迅速增长的知识时具有不同的功能。在课程构建过程中，人们最为关心的一个问题便是、“什么样的知识应该放到课程中？”这个问题又具体化为两个方面的问题，一是课程中的关键概念和原理是什么？二是如何构建课程才能保证有效、经济？综合课程和学科课程对这些问题的思考角度有所不同。根据学科化的课程观，知识最容易过时的方面不是基本的认知结构，而是有关事实的内容。所以，课程构建最应该考虑的是知识的内在结构，这意味着进一步增加学科的专门化和结构化。然而，学科知识专业化在一定程度上扩展了学科知识之间的间隙。并使知识进一步地琐碎化，以致无法用它来解释知识的丰富性和不同的世界观。综合课程观则不然，它往往通过不断地更新过时的知识，不断地融入新的知识并不断加以重新说明来呈现知识与世界观的丰富性和开放性。因此，综合课程中的知识常常缺乏学科课程所具有的稳定性和永久性。但它将知识放在更为全面和深刻的社会背景下，在不同程度上弥补了分科课程中知识之间的间隙。也就是说，综合课程通过增加知识的丰富性提供了一种整体观，从而使知识变得更加活生生，更加富有魅力。通过它不仅可以看到“树”，也可以看到“林”。
其次，综合课程与分科课程具备不同的心理功能。所谓课程的心理功能，是指课程与学习条件以及人格发展之间相互关联的程度。第一，学科课程是以线性的逻辑结构来组织课程的；而综合课程是以学生的需要、兴趣、好奇以及活动来组织课程的。或者说，学科课程的关注焦点是智力方面的，忽视了人格的其他方面，它把情感、社会、道德甚至实践都排斥在课程之外；综合课程则恰恰相反，它把人格的非认知方面看成是构建课程最为重要的方面。无论是作为个体还是作为社会的阶级成员，孩子们的需要和兴趣、情感、道德发展以及广泛的行为训练都是综合课程的中心。第二，因为学科课程强调学术化、专业化和结构化，所以学生必须学习许多抽象的学术内容：综合课程则与学生的具体经验和日常生活的实践情境密切关联。学生能够通过自己的经验和在适当教育环境中的探索，发展他们自己的思考方式，而不必拘泥于线性的逻辑思考。第三，学生在学习学科课程时往往依赖于相当程度的外部动机，尤其是通过测验成就来激发学生的动机。此外，传统的学科教育中的竞争和测验已经严重地破坏了孩子们人格的整体性：而学生在学习综合课程时，其学习兴趣通过自己的体验和参与学习活动被激发，这种兴趣是学生发自内心的内在动机。第四，理科的学科课程强调探究的过程目的是掌握学科的结构，仍然把学习活动集中在对学习结果的把握上；而综合课程也强调学习过程，但它强调学习活动的智力独立性。学生通过具有动力性的学习活动，获得对世界的综合理解。换句话说，在综合学习过程中，学生对自己的学习负责。通过强调自我导向的学习活动和个人的责任，综合课程有助于帮助孩子们形成一种满意的自我概念。许多成功的综合课程所强调的并不是刻板的智力反映，而是更加全面的个人成就。第五，按照学科课程的通常意义，每一门学科课程将造就一种类型的人才。但是，对于不同的人来说，除了个性不同以外，他们在头脑中对信息进行加工和组织的过程也有所不同。有些人能够从全方位的视角组织知识和思想，而有些人则将自己对经验的说明限制在非常狭窄的范围内。所以，综合、统一的课程更可能产生全方位的认知。况且不同的个体具有不同的学习风格，有些人喜欢从整体的角度接受信息，有些人喜欢接受结构化形式的信息，有些人喜欢接受更广泛的原理，有些人则喜欢最详细的信息。所有这些学习风格都应该在课程构建和教学中得到重视。总之，专业化教育倾向于产生极端化的个人特征；而综合教育有利于更加平衡化的个性教育。可以说，专业化的结果常常导致某种固有个性的发展．而综合教育对个性的影响可能更具或然性。
最后，综合课程和学科课程常常服务于不同的社会功能。在传统的学科课程中，学和教都以竞争和选拔为主要特征，所有的奖励和惩罚制度也是以此为基础而建立的；综合课程中的教和学则以合作为主要特征，综合的效果完全依赖于学生之间或者教师之间的相互合作和交流，只有学生之间、教师之间及学生与教师之间进行有效的对话，才能实现真正意义上的综合。有趣的是，学科教学常常通过小组学习培养个人主义，综合教学则通过个人学习促进合作。
学科课程和综合课程的社会功能不仅表现为教学上的差异，更重要的是它们在解决或者应对有关的社会问题以及帮助学生获得社会化方面存在一定的差别。学科课程追求纯粹的学术化，从而使知识与生活实际情境相脱离，加大了学生的日常生活知识与学校中所获得的知识之间的差距。综合课程则涉及大量的当代重大的社会议题。通过这些议题，学生不仅可以学会用综合的方法来理解和解决社会问题，也可以缩小他们的学校生活与社会生活之间的距离，或者说，获得社会化。
综上所述，综合课程与学科课程有各自不同的功能和目的，也有各自的优势和不足。如果我们试图构建开放式的、综合理解的STS课程，分科和综合是完全有可能在某一个STS课程的主题中得到充分结合的。这里以俄亥俄州立大学构建的地球系统教育的课程框架（VictorJ·Mayer，1995）为例，我们可以从中了解到综合理解与学科课程之间的统一。该课程框架从地球系统的角度来考虑科学、技术、社会，分科和综合的方法被有效地运用在课程的构建中。该课程框架分七种不同的水平，适合各种年龄水平的学习者。课程的具体框架如下：
理解水平1：地球是一个惟一的、非常美丽的、具有更大价值的行星。
具有不同文化背景的人们都用他们自己的文学和艺术表达了地球的美丽和价值；人类通过对地球子系统更深入、更好的了解，加强了对地球的理解和欣赏；人类通过他们自己负责任的行为以及对地球子系统的管理工作来表现他们对地球的理解和欣赏。
理解水平2：人类的活动，无论是群体的还是个人的，无论是有意识的还是非故意的，都将严重地影响着地球。
地球是非常容易受到伤害的；它的资源非常有限，而且易受到过度使用和滥用的损害；人口的持续增长加快了自然资源的消耗、环境的破坏，包括对其他物种的伤害；在考虑自然资源的使用时，人类第一次需要重新思考他们的生活风格、减少消费或者重新再生和循环使用；工业的副产品污染了空气、土地和水，这种影响既可能是全球性的，也可能是局部的；我们越了解地球，越能够管理我们的资源，减少对世界范围内环境的影响。
理解水平3：科学思维和技术的发展使我们能够更好地理解和使用地球和空间。
生物学家、化学家、物理学家以及来自地球和空间科学学科的科学家使用各种不同的方法对地球系统进行研究；直接的观察、简单的工具和现代技术都被用于创造、检验、修改科学模型和理论，以呈现、解释和预测地球系统的变化；历史的、描述性的、经验性的研究对于了解地球和空间都是非常重要的方法；科学研究导致了技术的进步；尽管技术正变得越来越复杂，但不能期望用它来解决我们所有的问题；技术的使用既可以是有效的，也可能是盲目的。
理解水平4：地球系统是由水、岩石、冰、空气和生命等相互作用的子系统构成的。
子系统通过自然的过程和循环不断地发生变化；力、运动、能量的转换驱动了子系统间和子系统内部的相互作用；太阳是驱动大多数地球表面或者接近地球表面的系统和子系统间的相互作用的原动力；地球的每一部分子系统都有特定的性质、结构和组成，并且通过子系统的相互作用会发生一定的变化；板块构造论是解释地球内部的力量和能量如何在地球的内部和表面引起不断变化的一种理论；风化、侵蚀和沉积不断地重新形成地球的表面；生命的存在影响着其他系统的特征。
理解水平5：地球有400多万年的历史，而且它的子系统仍然在不断地进化。
地球圈和自然过程发生的时间间隔，短到几分之一秒，长到几百万年；构成地球的物质已经循环了许多次；化石提供了在不同的地质年代中相互作用的生命进化迹象；进化理论是一种解释生命如何随着时间发生变化的理论。
理解水平6：地球是处于广阔而古老的宇宙中的太阳系的一个小的子系统。
宇宙中的所有物质，包括生命有机体，显然都是由相同的元素组成的，而且根据相同的物理学原理表现行为；空间中的所有物体，包括地球，都受到太阳系和宇宙的力的影响；九大行星，包括地球，都围绕太阳进行几乎是圆周的运动；地球是一个小行星，是目前已经知道的、太阳系行星系统中距离太阳较近的第三颗行星；地球的位置和运动与太阳和月球有关，而且地球的位置和运动决定了地球上的季节、气候以及潮汐的变化；地球以其轴心为轴的旋转决定了白天和夜晚。
理解水平7：有许多不同职业和不同兴趣的人在研究地球的起源、演变过程和进化。
那些研究地球的教师、科学家和技术专家都受雇于商业、工业、政府机构、公共或者私立机构．或者是独立的承包商；研究地球的科学职业可以包括野外的样品和数据的收集、实验室中的分析和实验；来自各种不同文化的、世界各地的、研究地球的科学家通过口头、书面和电子方式进行交流；一些研究地球的科学家和技术专家利用他们的专长去标明资源所处的位置，或者预测地球系统的变化；还有许多人从事与地球、行星或者物质没有职业关系的工作。
这个关于地球系统教育的课程框架把分科和综合方法有效地结合在一起。例如，理解水平2反映了科学教育朝STS教育方向发展的共同趋势，在这个水平上，可以从综合的角度帮助学习者理解科学、技术和社会；而理解水平3则鼓励教师们去理解科学方法学的历史和描述，它们对研究地球具有非常重要的意义，从而有助于学习者认识和理解不同的科学学科的研究方法对人类认识地球的作用。所以，在这个地球系统教育的课程中，既包含了整体、综合地认识我们生存的地球的基本思想，又包容了还原主义的科学思想。
另一个与课程的分科和综合有关的问题便是，能否在文科中贯彻STS教育的思想？实际上，STS教育倡导对科学、技术、社会相互之间关系的理解和认识，它的一个重要的指导思想便是试图跨越两种文化之间的鸿沟。从文学、社会学、人类学等方面构建STS课程也是一种非常重要的尝试，只是本书并没有着重探讨这方面的课程构建。
因为综合理解是STS课程构建的核心思想，所以，分科和综合都是课程构建的重要方法，不应该排斥或者削弱任何一种方式。况且，两种方法的并存也有利于教师更快地适应开放型的课程思想，便于他们有效地贯彻和实施新的课程。
