我们认为儿童的意识不仅仅是盛载观念的皮囊，它不止于此。如果可以运用比喻的话，我们认为它是怀着求知欲望的“精神有机体”。知识是它准备摄取的适当的营养，是它能够消化和吸收的，就像身体摄取食物一样。教师的格言是：“儿童学习的内容不如他学习的方法重要。”
——夏洛特·梅森
意识是一种容器
“我们认为儿童的意识不仅仅是盛载观念的皮囊，它不止于此。如果可以运用比喻的话，我们认为它是怀着求知欲望的‘精神有机体’。知识是它准备摄取的适当的营养，是它能够消化和吸收的，就像身体摄取食物一样。”
以上是赫伯特学说的一条原则，它认为意识是容器，它对教师施加了教育的压力，要求教师为学生提供经过适当安排的、诱人的、小口小口的食物准备。依靠这种原则来教育的儿童，处于接受了大量教导却只获得一点点知识的危险之中。教师的格言是：“儿童学习的内容不如他学习的方法重要。”
我禁不住要以一种苏格兰似的冷幽默来向大家呈现赫伯特的心理学：我们不能用意识来解释观念，但用观念来解释意识又会怎么样呢？你将猜想，赫伯特并不真是这样提出了这个观点。他是一位哲学家，一位德国哲学家。这是真的，他提出了意识，或者他宁愿称它为灵魂。但是不必担心，意识的猎取活动不会因此而受到破坏……这种“假设的”灵魂不再是真正的灵魂，也不是真正的火山口。它完全没有任何内容，它甚至连一个捕获观念的陷阱都算不上。观念随兴地出入其中，或者更确切地说，当观念愿意进入的时候，灵魂也没有能力去召唤、获得、保留或回想起它。观念自主地安排着一切，意识不能有任何异议。
“灵魂没有接收或产生任何东西的容量和能力，因此它在某种意义上是块白板，和天性无关的感觉没能在它上面留下任何痕迹。在莱布尼兹的意义上，它也没有任何实质内容，包括最初的自我活动都没有。它最初既没有观念，也没有情感，亦没有欲望。进一步讲，在它里面，既不存在知觉和观念的形式，也不存在意志和行动的法则，亦没有任何一种远远指向它们的倾向。灵魂朴素的天性是全然未知的，并且永远如此。它是理论心理学和经验心理学都没有怎么涉及过的主题。”因此，强大的惰性是意识唯一的力量。尽管如此，它仍旧服从于某些外力的作用。除了观念，没有什么能攻击灵魂，以至于观念真正构成了意识。我们都熟知观念群通过意识阈的争斗；熟知进入了意识中的幸运观念，特别是那些最先进入并处于支配地位的观念；熟知观念的行为很像无政府主义国家的群体中的人们的行为。这种行为被形容为“统觉团”的形成。
十分强大的统觉团自行其是并且统治着意识。我们的任务不是去审查赫伯特的心理学，它毕竟是对我们教育原理知识的一项非常重大的、有启发性的贡献，而是思考它在教育实践中是如何发挥作用的。在我们检查赫伯特的心理学在何种程度上验证了实验的结果前，让我们思考威廉？詹姆士教授在通常意义上所讲的心理学——“当我们把心理学作为一门自然科学来谈论时”，他告诉我们，“我们不必假设这就意味着它是一门最终建立在稳固基础上的心理学。恰恰相反，它是一门基础特别脆弱的心理学，在它的每个接缝处，形而上学的批判之水渗漏进来。心理学所有的基本假设和数据都必须在更广泛的联系上被重新思考，并且被转变成另外的术语。简而言之，心理学是一个缺乏自信、毫不自大的词，以至于听到人们得意洋洋地谈论着‘新心理学’，写着心理学史，这种心理学史中充斥着晦涩的文字，使人难以充分理解其内在的真正的因素和力量，这的确是一件怪事。一串未加工的事实，一点点关于意见的闲谈和争吵，少量在描述性水平上的分类和概括……但没有一条单一的法则……不是一条能随意推导出任何结论的单一的命题。”但是詹姆士教授继续写着他那本关于心理学的极其有趣的书，尽管我们所依赖的基础不过是人类的共同经历，然而只要某种意识能够把我们共同的这种经历表现出来，我们肯定也会这么去做。
学校课程使孩子的意识枯萎
赫伯特的心理学有着极大的感染力，并且对那些热衷于夸大他们职责的教师具有吸引力。下面是一个计划，向大家表明在教师手底下诞生的每个儿童都是一件新的创作品。教师学会了怎样运用这种心理学：他只要把那些进入意识领域、并在其中自动结合起来的观念群团结起来就可以了。看，工作的流程是这样的：教师已经做完了；他选择这些彼此之间有关联的观念，工作就结束了！这些观念为自我创立，它们最有效地控制和聚集了力量，如果这些是有益的，这个人就“制造”出来了。
这里有一个例子，一位资历很老的教师总结出了一周的“相关学科”。“算术（小数）、数学（简单方程、平行四边形）、科学（潜伏热）、家政学（魄力、观念、习性）、地理（苏格兰、普通工业）；或者，另一周的课程——同样的科目——公制的问题、四则运算符号、三角形（计算角度）、机械、循环、英国各岛的刻蚀。”这些观念无疑具有我们不能控制的机敏和能力，但我们知道怎样使它们互相作用，形成人们所向往的统觉团。一位成就斐然、才华横溢的现代教育家对赫伯特的原理进行过一番颇有价值的介绍，以“鲁宾逊？克鲁索集中计划”为例，初级学校一年级的学生要学习一系列有关的课程。
首先我们有九节文学和语言课，这些课程好比“鲁宾逊爬上了一座山，并且发现他在一座孤岛上”。然后有十节直观教学课——第一节是大海， 第二节是外来的一艘船，第六节是一条救生艇，第七节是贝壳鱼，第十节是洞穴。这些物体是被想象出来的、看不见的。第三系列是绘画课，可能与前面的节数一样多，画一叶扁舟、一艘轮船、一只桨、一只锚，等等。随后一个系列是手工训练，仍旧是关于“鲁宾逊”的：先是做海岸的模型，然后是鲁宾逊所在小岛的模型、他居住的房子、他的陶制器皿。
接下去的过程是阅读，安排了很多节课——“阅读的是与直观教学课上讨论的问题有关的课目，也即《孩子们的鲁宾逊？克鲁索》和大众读物中的章节。”然后是一系列写作课，“关于这些课的主题的简单作文……儿童对教师写在黑板上的句子进行组合，然后抄写下来”。这里有一篇作文——“鲁宾逊在树上度过了第一晚。早上他饿了，但周围除了草就是树，找不到可以果腹的水果。在岸边，他找了些贝壳鱼填饱了肚子。”和这个相比，家长联合学校的学科计划要求六七岁的儿童必须对他们所熟悉的任何主题进行大量的阅读；的确，他们在对《鲁宾逊》的某一章进行单一阅读后，能够口述出若干页的内容，而且不是“儿童版本”式的。紧随其后的算术课无疑课时也很多，“与鲁宾逊相关的大量智力考验和简单问题”；第八和第九系列的课是唱歌和背诵——“我处于绝对优势的主宰地位”等等。每节课持续45分钟……通常情况下“鲁宾逊”的故事将是全年学习的主要特色……比较英国班级和德国班级对“鲁宾逊”的学习，我确信英国学生学习的热情和兴趣与德国学生一样强烈……一个人很容易就能明白，这个故事的进一步展开蕴藏了多么丰富的素材。的确是这样！整件事对教师来说非常有趣，因为自我产生的有创造性的扩充总是这样：儿童也很感兴趣，这一点是毋庸置疑的。此时的教师可能已经使尽全力，她那原本不多的力量已经竭尽所能。
事实上，她在扮演角色，儿童就像在欣赏一出表演、一场电影；但有一点我们可以确信，儿童自此以后不仅会对“鲁宾逊”完全倒胃口，而且会对每一门学科中硬是要表现他冒险经历的人物心生厌恶。我们在别的地方还读到另外一个例子——以一个苹果为素材的一篇课文，上了一百节课，内容包括搭一架摘苹果的梯子（纸做的）。但是，哎呀，还忘了尝尝烂苹果了！我们所引述的“鲁宾逊？克鲁索”课程的作者，我们忍住没提他的名字，因为就像希腊合唱乐中所唱到的“我们不能赞美”。他继“鲁宾逊”系列之后又开设了关于阿玛达的一系列没完没了的课程。制造了“集中序列课程”的尽责的、有独创性的、勤勉的教师不知道如此的每一节课都铸下了大错。那些有能力接受并热切渴望广泛知识和文字表达的儿童被迫使进行无意义的言行，就此导致了终身对学习的倦怠；每一条学习知识的途径都是无聊之路，远在儿童的学校学习结束以前，他们的意识就厌倦和枯萎了。
我也相当详尽地从事过这种学科的教学，因为我们确信观念是儿童意识赖以成长的、适当的、唯一的食粮。我们对火星也不及对意识的一无所知！我们只会通过效果来判断，这些效果似乎表明意识是“精神有机体”（我无需对用“有机体”来比喻空虚的意识而感到抱歉，这并不比用赫伯特的“统觉团”来比喻更自相矛盾）。通过与身体的类比，我们总结出意识需要有规律的、充足的营养，并且这种营养是由充满无限渴求的观念所提供的，在这样的精神食粮的供给下，意识得到了明显的生长发展。儿童喜欢用处不大而且单调乏味的口头表达课、故事书，但他们根本无法证实这些是有益身心的精神食粮，就像他们喜欢吃棒棒糖但不能靠它们过活。尽管某些学校作了一些认真的尝试，企图用适合的“糖果”来满足儿童智力、道德和宗教的需要。
正如我在别的地方讲过的那样，儿童生存所需的观念，主要存于具有文学性的书籍中；意识对这些观念进行整理、安排、挑选、扬弃、分类，赫伯特让这些随机的观念为力图通过意识阈而斗争。
这不仅仅是名义上的区分；赫伯特是一位哲学家，因此他的思想包罗万象。可能今天没有一所学校会有意识地遵循赫伯特的理论，但在大多数学校，在英国或其他地方，只要它们遵循智力的基本理论，那么就必定是赫伯特的智力理论。造成这一事实有很多的原因。一个教育计划，如果将教育的全部重担压在教师身上，将教师的人格提升为教育中最重要的因素，那么它就能为大量高智商、热情献身于教育的老师们提供设计精巧、有趣、多少具有创造力的劳动，而这些老师则热切希望通过把儿童培养成更高水平来使世界变得更加美好。这样的计划肯定需要得到广泛的、成功的呼吁，它也同样吸引了各个教育委员会和学校的管理者们。思考一下这种想法中的意思，教师是所有知识的一览表，他们只要打开龙头，所需要的知识就会源源不断地流出来。所有的责任转移了，压力被大大解除了。不仅如此，这样的课从观摩到聆听都令人愉悦；线锯之谜的成功解答，表明了人类天性有喜欢把不可能发生的事物创造性地组合在一起的倾向，例如，把救生圈和鲁宾逊组合在一起。每周任何一天的课堂上都可以看到一系列细小的成功，这些成功同样是由戏剧化的表演导致的。为了达到教学目的，她所选用的手段是如此精巧、令人欣喜和迷醉。
我之所以说“她的”，因为女教师擅长这种教学，而男教师短于此道。儿童自己呢？他们也十分愉悦，玩得痛快，他们喜欢难题元素，更喜欢通过展露自己来吸引他们的教师。这种方法在实践运用中没什么缺陷。然而过后，它会引起那些喜欢深思的人们的沮丧和忧虑。自从数年前佩特森先生（A.Paterson）用他的《桥对面》（Across the Bridge）使我们从自满中惊醒后，时间已经过去许久了。在那时，我们整个民族都满意于我们努力的成果；没有什么比将要离开学校投入工作的七年级男孩更聪明、更敏捷、更伶俐的了。然而情况却并不如人意。我们都知道这样一个古老的故事：起初被一些蝇头小利所诱，然后失业，再就是沦为品德败坏者。做什么来补救？发生了这种情况，对善后问题加以严肃处理是必然的。
