总之，教无定法，只有选择符合学生年龄和科学的方法才是有效的教学；只有从学生的实际出发，以学定教才是成功的教学。这就是变学生不爱学的课为爱学的课的秘密。我通过一课两教有了不同的收获，为我今后的教学提供了经验和教训。
二、教学内容的选择
（一）自觉地批判性使用教材
新课程的理念，教师不是教教材，而是用教材教，新课程突出了教师在课程建设中的重要作用。教师不是教材的被动消费者，它所强调的不是教师在教学方法应用中的重要作用。从教材本身来说，尽管国家提倡一纲多本以尽可能满足不同地域、不同族群的学生的学习需要，但是要做到使教学内容适应每一所学校，每一个班级的学生，那是不可能的。这时，教师就需要审视，批判性的使用教材，选择更适合学生的教学内容。
【案例】
一堂开心的自然课
这是四川省泸州弥陀小学的章继秀老师给我们描述她给学生上的一节特殊的自然课：那天，我如同往常一样，迈着轻盈的步伐走进教室，我要同孩子一块学习《干果和肉果》。“Good afternoon，Boys and girls！”孩子们这学期开始学英语，特别喜欢我用英语给他们问好。他们也会饶有兴趣地用英语回答我。“怎么样？Boys and girls，准备好了吗？”（我要检查他们的课前准备情况了——带上各种各样的果实。）“准备好了！”“yes！yes！”……大家有点兴奋，孩子们有的举起满满的小塑料筐，有的拍着鼓鼓的塑料袋，有的呼啦啦倒了一课桌，也有只带了一两样的，还有几位尴尬地望着我，面带愧色：“我忘了。”我一边巡视、翻检学生们带来的果实，一边竖起大拇指，口里呼叫“Good！Good！”孩子们带来的果实可丰富了，多种多样的蔬菜、水果、粮食……真是应有尽有。正是乡村田野果实累累的季节，让这些乡下孩子带果实，不是信手拈来的事吗？突然，我发现有同学还带了红薯、地瓜、土豆、大豆种子、绿豆种子等，看来这些同学对上节课学的“果实”特点知识还没掌握好。于是，我举起孩子们带的果实，要他们一一解说这些果实的名称。我又很随意地举起红薯、地瓜、土豆、大豆种子让孩子们说出这些“果实”的名称，但是，马上有人回过神来：“不对、不对，红薯、地瓜不是果实，是贮藏根！”“土豆是块茎！”“大豆的种子，不是果实！”……接下来，该上新课《干果和肉果》了。“你们能把这一课内容自己学懂吗？”孩子们信心十足地回答：“能！”我说：“好！请大家自主学习，弄清楚什么叫干果，什么叫肉果，干果和肉果是根据什么来分的？你带的果实中，哪些是干果？哪些是肉果？你还知道哪些果实是干果，哪些果实是肉果？同学之间可以交流。”孩子们立即进入学习状态，有的三两个一小组，有的单独学习。看书、讨论，给果实分类（我的学生们上语文课也这样，他们不喜欢老师给他们讲课，喜欢自己去捣鼓——自主学习，他们觉得这样上课好玩些）。由于内容简单（相对于语文课文内容来说），孩子们很快学好了。从汇报来看，孩子们学得真不错，我竖起大拇指，对他们的聪明能干赞口不绝，孩子们得到我的表扬，满脸得意。突然，我话锋一转，你们带的这些果实中，哪些能吃，哪些不能吃？（这问题对农村孩子来说，似乎太简单了）我一眼瞥见孩子们带的多是水果、花生这类能生吃的东西，我突发灵感：“下面，请大家尽情品尝你带的果实。注意，只能吃下果实，可不能乱吃哟！”教室里顿时炸开了锅，孩子们欢呼雀跃，山吃海吃。我鼓励孩子们把自己的果实和别人的交换来吃，这样品尝的品种就更多些，这时，我提醒大家在享受时，不要忽略了身边的人。孩子们何等机灵，一下子明白了我的意思，都愿意把果实同没带的几位同学分享。我成了最忙碌的人，来来回回地为他们剥水果，切水果。孩子们吃得可开心了。看着他们各具情态的吃相，我微笑着欣赏着：这是我的学生，这才是孩子。孩子们的学习就该这么快乐。我不禁产生这样的懊恼：为什么要有那些难缠的问题让他们迷茫？为什么要让那么多无聊的作业让他们苦恼？……我让孩子拿着正在吃的果实上台来汇报：你吃了什么果实？它是干果还是肉果？你吃的是它的哪个部分？它好吃吗？孩子们的回答丰富得让我兴奋：生：我吃的花生，花生是干果，我们吃的是它的种子，花生的味道真不错，花生的用途可多啦，可炒来吃，煮来吃，还可榨油呢！生：我吃的是苹果，苹果是肉果，我们吃它的果皮，苹果又香又甜，好吃！好吃！真好吃！生：刚才我尝了一点生茄子，好像有点麻。（师笑评他馋猫，生哄笑）生：瞧，我吃的是又甜又脆的地瓜，它不是果实，是根！……生：我尝了一口辣椒，好辣哟，辣椒是……（学生挠挠头，不知辣椒是干果还是肉果）师：有谁知道辣椒是干果，还是肉果？（有的说是干果，有的说是肉果）师：为什么？有谁能来说说自己的理由吗？生：因为辣椒成熟后，果皮要变干，所以是干果。师：对，我们辨别果实是干果还是肉果，是看果实熟后的果皮的特点，那么，你们认为这些四季豆是干果还是肉果？……（学生们越说越来劲，有的学生把自己带的所有果实都进行了类似的说话）时间过得真快，我一看时间快下课了，赶快打断了孩子们的说话，带着他们一块儿总结。师：大家来总结，这堂我们学的是什么？你学懂了什么？还明白了什么？总结的时候，要向刚才那样，态度要大方，口齿要清楚，说话要流利。生：今天，我们学的“干果和肉果”。我懂得了什么是干果，什么是肉果，我还明白了有的果实能吃，有的果实不能吃。各种不同的果实有不同的味道……生：我还明白了有的果实，我们吃它的果皮，有的果实，我们吃它的种子，有的果实是果皮、种子都能吃。师：举举例，哪些果实吃皮，哪些果实吃种子，哪些果实是两样都能吃？……生：我还明白了，有些果实生的不能吃，要煮熟了才能吃，如……生：我还明白了，有的果实没有熟时是酸的，不好吃，成熟了才好吃……学生们的总结是大大地出乎我的意料。一堂自然课，竟让他们明白了这么多，并学得那么开心。
【反思】教师课后作了如下反思：这是一堂没照教案上的自然课，它离自己设计的教案相去甚远，并且教材中还有一个“填空题，课后读”都没完成。但教师很满意，我们为什么要做教材的钦差和奴隶？我们应该是教材的主宰，我们的孩子是学习的主人，我们利用教材和生活中的课程资源，让课堂在动态中生成，使学生明白了关于果实的许多知识，体验到学习的快乐，他们提高了，发展了，这堂自然课就成功了。特别让章老师得意的是，教学中她顺应了孩子们的好动、好玩甚至好吃的天性，使得他们对自然事物的认识不停留在观察、触摸、描绘上，而是果入肚腹，“融为一体”，体验真切。学习的享受不仅是精神的，还有物质的呢！难怪孩子们更加爱自然课了。
（二）树立更加开放的课程资源
作为一位投身于新课改的教师，除了把教材作为课程资源的重要组成部分，还必须树立“开放”的课程资源观，从而进一步推动课程目标和教育目的实现。
教师的也是一种非常重要的课程资源。教师的教学经验，教学中的体验和丰富的生活体验，也是非常重要的教学资源。教师还可以通过自己教学中的体会选择最为恰当的教学方法。
学生也是一种资源。在新课程下，学生更富有个性化的思维，会有更多生活的体验和奇异的想法，出人意料的探索结果往往超过教师的预先设计，其实学生也是一种课程资源！
丰富的社会教育资源、自然资源、网络资源，各地区之间的差异以及富有本土特色的资源等，都是学校课程资源的重要组成部分。
从课程资源以及时代发展的要求来看，教材不在是唯一的课程资源，多样化的课程资源观和开放性的课程资源观，是每一位教师在教学中必须关注的！每一位教师都要因地制宜，开发适合本土学生的新课程资源，以利于教育改革目标的实现！
【案例】
“离经叛道”的答案
在教数学商不变的规律时，李老师采用讲故事的方式来总结商不变的规律，他给学生讲了这样一个故事：猴王国运来一批桃子，老猴叫小猴拿6个桃子去分给3只猴子，小猴很不高兴；老猴又叫它拿60个桃子去分给30只猴子，小猴依然不高兴；最后，老猴叫它拿600个桃子去分给300只猴子，这次小猴笑了，老猴也笑了。讲到这里老师问学生谁的笑是聪明的笑。全班十有八九的同学都说老猴的笑是聪明的笑，因为它懂得商不变的规律。这时有一位学生突然站起来说：“我认为小猴的笑是聪明的笑。”“为什么？”老师问。“因为小猴想到了其他的猴子。如果只拿6个桃子去分给3只猴子，其他的猴子一定会来争夺，这样就会引起争斗。”如果简单地按照课本规定的教学内容来判断，这个答案显然是错的。因为这是数学课，教学内容是关于商不变的规律，标准答案应该跟“商”有关，而这个学生的答案不仅与教学内容无关，而且已经超出了数学范围。但是，李老师却没有这样简单地看问题，他认为这个答案反映出学生可贵的创造性思维，如果处理不慎，必然将学生的创新精神扼杀掉。李老师明白，这是一个思维训练的极好机会。于是，李老师即兴安排了下面这样的教学环节：李老师：你真了不起，能有与众不同的想法。同学们，你们认为他讲得有道理吗？大家讨论讨论。学生：（认真讨论）李老师：谁来谈谈自己的看法？学生1：我认为没有道理，因为小猴子不懂得商不变的规律。学生2：我认为有道理，因为有一次我到动物园去玩，把一个苹果丢进猴山，一群猴子你抢我夺，真的打架了。学生3：我认为既有道理，又没有道理。如果从商不变的规律来看，小猴不懂，所以老猴的笑才是聪明的笑；如果从实际来看，小猴想得周到，它的笑是聪明的笑。李老师：对，老猴、小猴的笑可能都是聪明的笑，就看我们站在什么角度上来看。
李老师的故事深深地触动了我们，因为他在教学过程中，没有按照“标准答案”采用简单的非此即彼的推断方式，没有盲目求同，而是允许存异，鼓励大家讨论。最后，异中求同——从商不变的规律来看，小猴的笑不是聪明的笑；同中存异——从不同的角度来看，答案会不同，从而引导学生的思维向纵深方向发展，进行了一次优化思维品质的训练。这是一堂多么富有成效的思维训练课：通过对一个看似离谱的答案的巧妙引导，让学生真正体会到了创造性思维的快乐。由此我们想到了美国华盛顿大学一位叫卡兰得拉的教授所讲的《气压计的故事》：一个学生答的一道物理题被老师给了零分，学生则认为自己的答案应该得满分。老师和学生都同意将这件事委托给一位客观公正的仲裁人来评判，这个仲裁人就是卡兰得拉教授。试题是这样的：试证明怎样用一个气压计测定一栋高层建筑的高度？学生的答案是，把气压计拿到高楼顶上用一根长绳子系住气压计，然后把气压计从楼顶向楼下坠至地面；再把气压计拉上楼顶，测量绳子放下的长度，这长度就是楼的高度。卡兰得拉教授认为这是一个有趣的答案，在他判断这个学生懂得一些物理学知识之后，教授毫不犹豫地给了这个学生的答案几乎是最高的评价。我们不能不赞赏李老师和卡兰得拉教授的教学方法，学生的创造性思维能力正是在他们这样的老师的鼓励下得到发展的。然而，许多老师并不能像李老师和卡兰得拉教授那样对待学生的“离经叛道”。他们在教学中有时也用启发式的方法，但启发的目的仅仅是让学生回答出“标准答案”，而不是为了激发学生更丰富的创造性思想。一位语文老师在讲完《穷人》这一课作总结课文时，提问道：“同学们，学了《穷人》这一课有什么体会？”很显然，这个问题是为归纳中心思想而设计的。学生在老师的启发引导下纷纷地回答：“我觉得文中的桑娜和渔夫都很勤劳，善良。”“桑娜和渔夫宁可自己吃苦，也要帮助别人。”此时，老师准备归纳了。突然，一个学生说：“我觉得当时的社会制度不公平，劳动人民的命运很悲惨。”紧接着，又有一位学生投了一枚“炸弹”：“我认为，桑娜和渔夫穷也不能都怨别人，他们的孩子太多，五个！抵得上现在五个家庭的孩子多。一家七口人只靠渔夫一个人劳动养活，再加上西蒙的两个孩子，一家九口人，怎么能不穷？就是放在社会主义国家里也很难叫他们富起来。”这下，教室里就像开了锅似的，计划生育、人口问题成了热点，你一言，我一语，互不相让，争得面红耳赤。有的同学还引用了国情教材中的人口数据做论据。讲台上的老师马上就不高兴了。因为后来的这些“异端”离他的“标准答案”太远，扰乱了他的教学程序，于是喝住思维活跃的学生，几乎是强行通过了“标准”中心思想之后，便草草收场了。
