为了同实施校长负责制和教职工聘任制相配套，政府及其教育行政部门在加强宏观调控的前提下，向学校下放工资分配自主权，实行工资总额包干或经费包干；在学校内部，实行结构工资制，对教职工工资采用分级管理。
实行工资总额包干改革的主要内容有：首先是核定包干基数。根据学校所在地区的省级编制部门规定的各级各类中小学编制标准，核定学校教职工的编制；在此基础上，依照包干内容核定学校工资总额。工资总额根据国家人事部规定的标准计算。对不同情况的学校实行分类管理的方法，如满编、缺编或超编在10％以内的学校，原则上按编制人数核定工资总额；对缺编或超编在10％以上的学校，各地区可以根据实际情况制定具体政策进行核定。包干基数核定后，原则上增人不增资(工资总额)，减人不减资，节余的工资由学校自主安排，包干期限由学校上级主管部门与人事部门协商决定。包干基数在发生这样的情况时适当调整：一是学校经上级主管部门批准，规模扩大而增加班级，需增加教师时；二是在国家统一部署调整工资时，需依所增资的指标进行。
(二)改革校内结构工资制度
实行校内结构工资制度改革，主要是针对传统计划体制下单一的工资制度进行的，变单一的固定工资为多因素、多模式、可变型的结构工资制度。所谓多因素，即根据教职工思想品德、职务和业务水平、责任大小、工作绩效、工作态度等多种因素，确定结构型的分配方式；所谓多模式，即各个学校可以根据学校实际，制定除国家拨款工资标准以外的适应本校的工资制度，并只限在本校实行，教职工调离学校时，仍按国家拨款工资标准转移工资关系；所谓可变型，即在一定时期内(中小学一般以学年为单位)，学校可以根据上述标准的实施效果，决定是否增加或减少与这些标准相应的工资。从一定意义上说，校内的结构工资制是因校制宜，由学校自行制定的适用于本校教职工的工资制度。
一般来说，校内结构工资由基本工资、教龄津贴、课时津贴、职务津贴和职工岗位津贴、奖励工资等五部分组成。基本工资、教龄津贴为校内结构工资中的相对固定部分，其他工资为校内结构工资中的可变部分。
1．基本工资和教龄津贴
。基本工资是指职务技术等级工资(70％部分)和中小学教师职务等级工资标准提高10％的部分。教龄津贴是体现中小学教师从事教育工作年限，鼓励教师终身从事教育工作的工资，这部分随着教龄的增长而增长。基本工资和教龄津贴通常依国家规定按月发放。
2．课时津贴
。课时津贴一般以教师实际授课时数为主要依据计算，在学校管理中表现为教师教学工作量的分配补偿。学校根据学科和年级教学负担的差别以及教师职务层次不同，确定课时津贴的不同类别，如将教师的课时津贴分为满课时、不满课时和超课时三个档次，确定课时津贴的不同等级；也有单纯按教师授课时数发放课时津贴的。课时总量通常根据国家行政部门规定的教学计划时数计算，并对不同学科的课程确定适当的折合系数。
3．职务津贴和职工岗位津贴
。职务津贴主要是对学校中层以上管理人员付出劳动的分配补偿，领取对象一般为校级领导和中层干部，主要根据职务高低、责任大小及工作量轻重而定。职工岗位津贴是对年级组长、教研组长、班主任等承担学校各项工作一定职责和义务的教师、行政人员和工人所作的劳动分配补偿，主要根据岗位责任、承担任务、劳动数量等因素确定。
4．奖励工资或绩效工资
。这是在学校劳动分配上体现教职工工作绩效或工作质量的工资。主要以教职工工作质量综合评价的不同结果为依据，确定不同的等级，适应拉开奖励差距，每学期或每学年发放一次。
我国实行财政统一发放教师工资的制度，保证教师工资按时足额发放。同时，逐步建立与聘任制度相适应的激励机制，实行向骨干教师倾斜的分配政策。如上海市给30％的骨干教师每月增加津贴200元；广州市天河区给首席学科教师每月发津贴300元，每年发科研费1万元。
(三)建立校内奖励制度
学校可从勤工俭学和其他收入中按国家政策规定提取一部分作为奖励资金。奖励在教育、教学、教研、科研中做出突出贡献的受聘人员。奖励项目和金额，要从实际出发设定，如有些学校搞了考勤奖、师德奖、优秀班主任奖、优秀教学奖、优秀实验奖、优秀科研成果奖等。
第二节 重在深化课程改革
课程改革是教育改革的核心，它直接关系到推进素质教育和培养人才质量的大问题。校长在治校过程中，尽管工作千头万绪，终日十分繁忙，但一定要抓住重点，切实按国家要求，把课程建设抓好，特别是要把本校主管的校本课程设计好、实施好。
一、课程改革的历程与发展趋势
(一)课程改革的历程
我国基础教育课程改革，半个世纪以来，伴随国家政治生活和大政方针的变化，走过了曲折的道路，大致经历了两代变革和五个阶段。
1．第一代课程变革，从建国开始到改革开放之初，可以划分为四个阶段。
第一，改造初建阶段(1949—1952年)
。1949年12月，第一次全国教育工作会议在北京召开。会议强调新中国教育的新民主主义性质，不仅要使工农大众在政治、经济上得到解放，更要在文化教育上也成为国家真正的主人；会议强调学校必须向工农开门，教育必须为国家生产建设服务的方针。此后，从中央到地方统一的教育行政工作启动，在全国范围内开始了新民主主义教育的伟大实践。这一阶段的特点是，对旧中国形成的课程理论和课程设置进行改造，组织修订新的中小学课程标准，以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育中某些有用的东西。
第二，“苏化”阶段(1953—1956年)
。这是全面照搬前苏联课程模式的阶段，即在当时政治、经济和社会全面学习前苏联的背景下，教育和课程也全面学习前苏联，并将前苏联的教育思想、课程理念、课程形式、课程结构等方面全部照搬。主要特点为：取消“课程”与“课程理论研究”的提法，搬用前苏联的教学计划、教学大纲、教科书、教学法等一整套做法；移植了前苏联式的中央集权的课程管理体制，全国中小学教育建立了高度集权统一的教学计划、教学大纲、教科书以及固定的课程表及教学进度；外语科目主要开设俄语，其他科目的以前苏联课本为蓝本改编。
第三，“革命化”阶段(1957～1976年）
。这一阶段的中小学课程实践几乎完全受政治运动所左右。由于当时中苏关系恶化，“学苏”在实践中引起大量严重问题，所以社会主义建设开始从全盘“苏化”转向依靠本国的力量，相应地，在课程改革上也就出现了“本土化”的趋势。其主要特点为：把生产劳动列为正式课程；下放课程管理权力，允许各地方根据因地制宜、因校制宜的原则，对统一的教学计划、教学大纲、教科书进行修订与补充，也可以自编教科书；小学增加了外语课程，适当减少语文与数学的课时；中学设置了选修课程。
到了1966年及其以后十年，随着“文化大革命”的进行，教育和课程也被“大革命”了，处于无政府状态。这一时期在课程上表现出来的特点为：取消高考制度；中小学学生开始走出校门搞大串联；逐步建立了一套“革命化”的课程。这一时期的课程，片面强调突出政治与联系实际，几乎全盘否定了原先的课程体系，文科教材被“语录”代替，作文写“大字报”或“革命大批判文章”，物理课改教“三机一泵”，化学课学“农药化JIE”。其结果是，严重削弱了基础知识，降低了教学质量。
第四，恢复阶段(1977—1985年)
。这一阶段的课程是在结束“文化大革命”后，进人全面恢复时期。经过拨乱反正，学校首先恢复教学秩序。课程也恢复“文革”前的模式，仍实行中央集权管理；实行以学科课程为主的课程结构，加强基础知识与基本技能的培养；在高中建立了以限定选修课形式出现的文理分科选科制度，并加强了课程理论研究。
这一时期课程发展呈现的特点：(1)课程研制指导思想的“一元化”，即课程目标的定位、课程内容的选择与组织的逻辑起点只是简单地依附于社会政治与经济变革；(2)课程内容组织及实施方式单一、狭窄，即过分注重学科知识的逻辑顺序以及科学文化基础知识和基本技能的教学，压抑了学生的主动性与创造性；(3)课程研制方式与制度有些专断、刻板，即过分注重中央集权式的高度统一要求，使教育教学停留在低层次的认知训练水平，造成教育机会的流失和教育资源的浪费；(4)课程超载、学生课业负担过重，即过分强调分科而忽视综合，课程门类繁多，割裂各门学科知识之间的必然联系，不注重新旧内容的平衡，因而无法反映新时代的新知识。
2.第二代课程变革，从20世纪80年代中期到现在也就是第五改革阶段
。这一阶段的课程改革主要是适应经济体制从计划转向市场，政治体制启动民主化进程，文化开始走向多元化的社会变革需要。1986年我国颁布了《义务教育法》，1988年制定了《义务教育全日制小学初级中学教学计划》，1992年又改名为《课程计划》。1999年教育部启动了基础教育课程改革工作，2001年颁布了《基础教育课程改革纲要》，并在27个省38个国家实验区对18个学科的49种实验教材进行实验，计划至2004年在实验基础上全面实行新课程。2003年又颁布了《普通高中新课程试行方案》，增设了新学科，扩展了选修课内容。
这一时期课程发展的主要特点为：(1)课程与教材研制管理体制得到了根本转变，由划一、统控模式转换为中央集权与地方分权的有机统一，增强了课程方案及教材体系的适用性与灵活性。如1988年正式确立了“一纲多本”及“多纲多本”的教材改革方向，1992年进一步提出“中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化”。(2)课程目标的制定有所创新，体现出教育民主化、个性化的发展趋势，反映了全人化的教育价值取向，即全面提高学生素质，重点培养创新精神和实践能力。(3)课程结构和内容有所突破，课程类型分为分科课程与综合课程，必修课程与选修课程；课程内容强调现代化、人文化、综合化与生活化。(4)课程实施注重主体性的发挥，倡导变革教学方式，如实行研究性学习，探究教学，体验教学等。(5)课程评价提出构建促进学生、教师发展的评价体系，在评价内容上强调重素质、重能力、重实践，评价方式强调多样化。
(二)课程改革的发展趋势
历史证明，课程改革从来都是一个渐进的过程，是一个继承和创新并存的过程，随着我国经济和社会的发展，课程改革也必然要融入世界教育改革的潮流，并逐步形成自己的特点和发展趋势。
1.以学生发展为本的趋势
。以学生发展为本的课程，是注重全体学生全面发展与个性差异相统一的课程。这就要求把课程改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育学研究的基础之上，把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。这里至少要处理好以下几对关系。第一对关系是学生发展与科学体系、社会需求的关系，即儿童与知识、社会的关系。这三者的关系是动态平衡的关系。以学生发展为本绝不是以儿童为中心。学生发展离不开学科体系的教学，同时，学生发展既是根据社会需求又是为了更好地为社会需求服务。当前，以学生发展为本，主要是针对学科本位论而提出的。这里所说的学科本位论的主要表现，一是过分强调本学科的完整性，以致忽视儿童的身心特点和社会需求；二是只强调本学科的重要性，而忽视了各学科相互配合的整体效应；三是只强调学科课程、学科教学，而忽视活动课程、活动教学的作用。第二对关系是学生与教师的关系，主体与主导的关系，未来教育越来越明显的特征之一就是，学生发展的主体性、主动性将显得越来越重要。第三对关系是智能发展与知识传授的关系，一方面智能发展有赖于以知识传授为基础；另一方面，知识必须转化、升华为智能，才可能最迅速最有力地推动经济和社会发展，这应当是“知识经济”的正确含义。第四对关系是智能发展与人格发展的关系，两者既有联系，又不相同。总之，这些对我们树立现代的、科学的课程观是有很大作用的。
2．从“双基”到“四基”的趋势
。20世纪80年代以来，一些课程权力相对分散的国家，如英国和美国，通过立法和其他手段，逐步确立了学生都必须要学习的国家课程，即核心基础课程，并组织力量编制了各门课程的国家标准，强调要坚持基础学科和学科基础知识的教学。这与我国基础教育领域长期的坚持基础知识、基本技能教学的“双基”论形成不谋而合之势。
