第11章 搞好与新课程相应的配套改革(4)

但值得注意的是，对“基础”的理解有了新的变化。仅仅坚持双基的课程与教学是不够的，现代社会对公民和人才的素质提出了新的要求，特别是要求培养学生具有基本的能力，以适应经济和社会发展向我们提出的挑战。权威的国际21世纪教育委员会1996年在题为《学习——内在的财富》的报告中提出了四种支柱性的基本能力，一是学会求知的能力，二是学会在应变中做事的能力，三是学会共处的能力，四是学会生存和发展即学会做人的能力。此外，飞速发展的经济和社会还要求学校培养未来公民应有的基本观念和态度，尤其是理想与道德观念，纪律与法制观念，民主与参与意识，使命与责任意识等等。可见学校课程的基础实际上已经由双基发展为“四基”。也就是说，基础教育课程改革既要加强学生的基础性学力，又要提高学生的发展性学力和创造性学力。

由于我国理论界和方方面面的教师对双基的重视，已经形成了一套行之有效的理论和方法，教师比较熟悉双基教学的操作程序，基础知识和基本技能的教学可以得到很好的落实。我们欠缺的是对基本能力和基本观念与实际操作程序相结合的研究和实践。但是我们也应当防止出现强调基本能力和基本观念，就忽视甚至否定双基教学的偏向。任何事情都是过犹不及，物极必反，对此，我们必须保持清醒的头脑。

3．加强道德教育和人文教育的趋势

。道德情操的养成是一个世界性的问题。培养学生做什么样的人，怎样做人，这是任何教育都回避不了的问题，而且是首先必须解决的问题。从古至今人们对此做了大量的探索。观念、态度和价值体系传递在教育和社会教化中的极端重要性是不言而喻的。特别是在当今社会全球化、网络化迅速发展的情况下，首先教育的重要性和难度都加大加重了。我国的进一步改革开放和经济市场化的过程，给学校教育带来了新的特殊的难题。知识是力量，而在一定情况下，道德与人格更是力量。道德教育如何才能在学校课程中更好地体现并与之融为一体，产生有效的德育效应和氛围，是教育研究和实践的迫切任务。我国道德教育长期存在着费时多、收效微的问题。解决这个问题的关键不在于增设课程，增加课时，而在于如何改革内容、改进方法，使之联系社会实际，贴近学生生活。道德教育决不只是政治思想品德课的责任，而且是各科教学和活动都应承担的责任；不仅要重视正式课程的作用，也要重视非正式课程即隐性课程潜移默化的作用，进而形成学校、社会、家庭教育三位一体的局面。

科学技术发展给人类社会带来的多变性与人文精神的永恒性，在当今已形成为一对尖锐的矛盾。科学技术的发明和创造是一把双刃剑，既能造福于人类，也可能给我们带来难以预料的问题甚至灾难。靠什么来驾驭科学技术这匹狂奔的野马呢？专家学者把目光投向了人文学科的教育。未来的社会不仅充满竞争，而且更离不开合作。人与人之间是这样，单位与单位、地区与地区、国家与国家之间也概莫能外。在竞争中合作，在合作中竞争，这是一条相辅相成的必由之路。科技发展越是迅速，就越是需要人文精神的牵引。人们需要人文精神来指引并确定未来社会发展的方向。国际上近来出现的加大人文学科课程分量的趋势就是这种看法的反映。我国学校教育中数理学科比例较大、人文学科分量偏低的情况值得我们注意。

4．课程综合化的趋势

。综合课程的提出和发展缘于对分科教育缺陷的批判。长期以来，课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着中小学教育教学。课程不可能囫囵吞枣进行传授、学习或探索，对课程进行分解和分析加以认识是必然的选择。但是各种分门别类的教育在一个学生身上最终应该发生整合的作用。再则，知识的发展和增长不仅是迅猛的，而且是无限的。而学生在校学习的时间则是个常数，它是短暂而有限的。如何处理无限与有限的矛盾？如何既减轻学生的负担，又提高教育的质量？这是一个永恒的矛盾。

解决这个矛盾的根本办法是转变教育观念，改革课程教材体系、结构，改进教育方法。就课程与教学而言，分析和综合是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。与此相对应，学校课程中的分科和综合都有各自存在的理由。综合和分科各有自己的优势和不足，分科课程和综合课程的划分也是相对的。根据学生生理发展状况和不同阶段学校教育的目标，不同阶段的课程综合具有不同的意义。一般来说，年级越低，综合的程度可以越高一些，义务教育阶段的课程综合化的程度应该高些，特别是科学教育科目应该适当加以综合。到了普通高中阶段，随着学生抽象思维的发展，分科深化的课程体现出的巨大价值早已为人们所认识。世界各国在普通高中阶段都比较重视分科的教学。普通高中的综合课程应是在分科基础上的综合，应成为分科课程的有效补充。当然，随着普及教育结业点的升高，综合课程是否延伸，这也是值得研究的。

我们必须注意克服教育中常常出现的那种以偏纠偏的思维定势，防止以综合的优点来反对分科所具有的长处，防止要改掉的恰恰是要继承和发扬的情形出现。那种动辄以综合课程和分科课程代表不同的教育价值观为借口，不顾学生身心发展的特点和我国教育教学的实际，片面强调综合或分科的优点，试图取代对方是不足取的。可以预料，在我国未来基础教育课程改革中，综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌，但学校教育将要产生和遭遇的问题、难题也是空前的。解决问题的关键需要我们认真探索行之有效的综合的模式和方法。我们在课程开发和教学中应采取实事求是的态度，该综合的坚决综合，该分科的坚持分科，综合中有分科，分科中有综合，取长补短，相得益彰。

5．课程社会化和生活化的趋势

。中小学学术科目因过分追求学科体系结构的完整性和纯洁性而走人“高筑墙、深挖洞、广积粮”的误区，使我国课程总体上脱离社会实践，脱离学生生活的倾向仍然很严重，特别是表现在中学的一些逻辑性较强的学科上，这种情形更为明显。这种误区的出现首先是对基础教育特别是义务教育作为公民基本素质教育的这一本质特点认识不足。其次，它与课程编制者没有切实认识到实践和生活的教育价值，没有把实践和生活当作学生认知发展的活水来看待有关。

加强课程与学生生活和现实社会实际之间的联系，使它们更有效地融合起来，并不是要使课程脱离学术的轨道，而是给已经经过几百年的发展而充分学术化了的课程增添时代的源泉和生活的活力。把中小学的通识教育与劳动、技术、职业教育适度融合起来，通盘考虑，是许多国家通常采用的做法。我国多年来也一直在这一领域探索，但似乎还没有形成真正有效的途径和方法。劳动、技术、职业教育与通识教育如何结合才算“适度”是最难把握的。历史证明，普通中小学总是在这个“适度”的左或右来回徘徊折腾，有时甚至滑向严重影响教育质量的方向，对于过分强调通识教育或劳动、技术、职业教育对普通中小学和社会发展带来的负面作用，我们应该有充分的认识。

6．课程个性化和多样化的趋势

。课程个性化的问题实际上也是因材施教的问题。在班级授课制的情形下，教师面对众多的不同资质、不同程度、不同特点的学生，很难做到因材施教。即使最大限度地采取各种措施，也难以获得理想的效果。几百年来，人们在课程教材和教学领域不断地探讨，企求有所突破。目前的课程改革，个性化依然是我们要坚持追求的目标。江泽民同志指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”“每一个学校，都要爱护和培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习，独立思考，保护学生的探索精神、创新思维，营造崇尚真知、追求真理的氛围，为学生的禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。”我们的课程改革对此可以而且应当大有作为。中小学课程既要体现共同性，又要体现差异性、层次性，也即个性。在一定意义上可以这样说，没有个性就没有创新。应该注意到，实施个性化的课程和教学的条件正在发生变化。信息技术的发展、多媒体计算机和网络在学校中应用范围的日益扩大，给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。课程个性化的时代内涵就是要用新技术带来的可能和机遇，为各种不同特色的学校和不同程度、不同层次的学生，开发和提供相适应的课程和教材，促进教学过程的因材施教。

课程多样化尤其是课程内容的载体即教材的多样化，是我国各地教育发展不平衡的客观需要，是适应学生差异性的需要，也是当前市场经济条件下通过竞争出精品的需要。基础教育教材的改革坚持走多样化的道路，这是确定无疑的正确方针。但是，对于教材的多样化应有正确的理解。首先应当坚持统一的基本要求这个前提，明确发展多种多样教材的目的；其次，多样化不等同于地方化，也不等同于数量化，多样化教材必须与差异性、层次性结合在一起，即多种多样的教材必须是各具特色的，相互之间在编制风格和适应对象上都应该具有明显的区分；第三，它还必须和课程教材的可选择性结合起来，使不同特色的学校甚至不同特点的学生能够根据自身情况，独立地、自主地、不受干扰地对各种课程教材做出合理的选择。只有这三方面的条件具备了，课程教材的多样化才可能得到真正的实现。

二、课程体系及其特征

我国基础教育的课程体系由三大块构成，即国家课程、地方课程和校本课程。这三大课程，其中以国家课程为主导，其他与其相辅相成。

(一)国家课程

国家课程由中央政府(国务院)委托专门机构特聘专家(在中国多是学科专家)设计、编制、审定。这种“国家研制——区域试行——全国推广”的课程模式，是一种从中央到地方“自上而下”的导向方式。它与我国实行的“国家集权式教育行政管理”的模式一致，有利于保证国家课程实行国家文化、表达国家意志。正因为国家课程是一种从中央到地方“自上而下”的导向方式，所以保证了全国基础教育所有的学校施教同一套课程内容，有统一的教学目标，以保证获得同一标准的教育质量。国家课程享有崇高的权威性和正统性，是以“必修课”定位的，全国各地学校都要无条件地尊重这一主导地位。

国家课程的改革指导思想是：以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

基础教育课程改革的具体目标是：改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改革课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年连贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改革课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改革课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生、教师提高和改进教学实践的功能。

调整后的课程设置是：

1．整体设置九年连贯的义务教育课程，小学阶段以综合课程为主

。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术以及综合实践活动)。积极倡导各地选择综合课程，学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术课中要加强写字教学。

2．高中课程以分科为主

。在原来开设的学科基础上，新增技术(信息技术和通用技术)、艺术（音乐、美术欣赏)两个学科。课程类型分为必修课和选修课。选修课，如语文设有小说与戏剧、新闻与传记；地理设有自然灾害与防治、城乡规划与生活；技术设有多媒体技术应用、网络技术应用、人工智能、家政、汽车驾驶、建筑与服装设计等。在课程评价管理方面，实行学分制，高中三年共设178个学分，其中必修课为115个学分，学生获得142个学分才能毕业。

3．从小学到高中设置综合实践活动课，作为必修课程