两千多年后，生活在17世纪中叶以后的法国社会学家和教育学家涂尔干(E．Durlheim)大大发挥了教育继承社会传统和通过道德教育改良社会的思想。他强调教育的社会功能，提出教育首先是满足社会需要，教育目的主要在于使年轻一代系统地社会化，成为西方功能主义教育学的先驱。
涂尔干的教育思想集中体现在他的《法国教育学的演变》、《道德教育论》和《教育与社会学》中。涂尔干及其功能主义的教育思想主要是：
第一，强调教育的社会功能，认为社会类似于生物有机体，各个组成部分既相互依赖又相互独立，形成社会的稳定系统。稳定的社会结构是合理的。认为教育是社会结构中的重要组成部分，是社会赖以存在的基础。因为学校是形成儿童社会价值观的重要场所，是传递和灌输维持社会稳定所必需的知识和行为规范的主要途径。
如果撇开时间、地点和条件不谈，先考虑理想的教育应该是什么样的，这实际上是在默认教育制度本身丝毫没有实体的特征。于是，在教育制度中，就看不到整个教育实践与教育机构随着实践的推移而在缓慢地得到组织，也看不到它们与其他所有社会机构有相互联系，更看不到它们反映了其他所有社会机构，因而它们不能像社会结构本身那样随意地变化。……在社会的每两个阶段都有一种教育调节器，我们如果不遇到强大的阻力(其中包括脱离这一调节器的愿望)，那就不能背离这一调节器。
然而，决定着这一调节器的习俗和思想，却并不是由我们个别地形成的。它们是共同生活的产物，表明了共同生活的必要性。在很大程度上，它们甚至是前人的业绩。人类的全部历程，都有助于形成这一切正在指导着今日之教育的行为准则；我国的全部历史，甚至在形成我国之前的民族史，都在教育中留下了自己的痕迹。所有高一级的组织，就这样既反映了一切生物的进化过程，又是生物的进化结果。
第二，强调教育的目的主要是使年轻一代系统地社会化。认为教育的目的使儿童的身心得到发展，以便适应整个社会对他们的要求。这是社会和个体的共同需要。涂尔干在《教育与社会学》中指出：
教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励和发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。
从上述定义可以得出这样的推论：教育在于使年轻一代系统地社会化。在我们每个人身上，可以说都存在着双重人格，这种双重人格尽管不可分离(除非抽象地加以分开)，但确有区别。一种人格仅仅由整个与我们自身、我们生活中的事件有关的精神状态所组成，可以把这种人格称为个体我。另一种人格是这样一种思想、情感和习惯的体系，即在我们身上表现的不是我们个人，而是我们作为其中一个组成部分的社群或不同的社群。宗教信仰、道德信仰与习俗、民族传统或职业传统以及各种集体信仰，就是这样的体系。这种体系的总和便是我。塑造社会我，这就是教育的目的。
第三，强调德育的重要性。涂尔干认为，社会变革时代的教育学者首先应注意的莫过于道德教育问题。只要把公民的道德问题解决好，社会危机就能消除，社会也就能稳定。涂尔干在《道德教育论》中说：
我现在以道德教育问题作为讲课的题目，其原因不仅因为道德教育历来被教育学者看成是一个最重要的问题，还因为道德教育问题在今天特别迫切需要予以解决。我在上一堂课讲到危机，正是在我们传统教育学体系中的这一部分表现得最为尖锐。正是在这一部分发生的崩溃，可能最为彻底，同时也最为严重。
因为，凡是能减少道德教育的效能，或者使它变得更加不确定的东西，无不在破坏公共道德。所以，现在要求教育学者予以注意的莫过于道德教育。
当然，涂尔干所强调的道德教育是一种所谓“纯粹的惟理的教育”，即不是盲从的或训诫的教育，主张理解现代社会的道德要求。
20世纪50年代以后，功能主义的主要代表，美国教育社会学家帕森斯，花了大量精力从社会学的角度研究教育。他也是强调教育与社会之间的和谐关系，强调既成的价值观和社会规范对制约教育的合理性和必然性，他强调教育的社会化功能，认为通过学校教育，儿童将具备为在未来社会生活中承担一定的角色所必需的义务感和能力。在教育对社会的作用方面，他强调教育的社会选拔功能，认为通过学校教育，社会将根据学生的受教育程度赋予相应的学历，决定其相应去向，为维持社会的生存和稳定做贡献。
教育的社会理想主义并不是一个很周延的概念，包容在具有社会理想主义倾向的教育观点和主张也不尽相同，但它们的共同特征或基本信仰是：维护社会的既成价值和既成规范，认为教育是传承社会价值和规范的理想的手段，强调教育的社会化功能和选拔功能，强调道德教育；同时，也强调知识的教育，重视教师在教育过程中的作用，教师是教育活动的控制者。
在东方智者强调人的群体性，构建以仁为核心、以礼为规范的时候，西方人则开始谈论个体的独立性和对自然的抗争能力，并逐渐形成了个人本位的功利主义传统和制约个人欲望扩张的法制文化，形成了对人在与自然抗争过程中的本性追求。迪福的《鲁宾逊漂流记》和海明威的《老人与海》虽然跨越了时空，但所表现出的人(而且是个人)在自然力量面前的不屈精神和生存智慧，表现出的超越人的极限的可能，都是对人性很具深度的表现。
三、科学主义的教育观
我们把以下的主要观点归纳为科学主义的教育观：教育的目的是使人了解自然的规律和提高人的工作效率，重视对自然知识的掌握和对自然现象的研究，强调人在征服自然的过程中自身力量的实现；它把传授科学知识当作教育的中心任务，把提高人的思维能力和智慧水平，获得职业技能当作教育的基本目标。但在对知识的理解上，存在着“形式”性知识与“实质”性知识的分歧。
(一)启智——形式主义教育现
在分析这个问题之前，我们首先需要分析一下这种教育观念背后的人性观。社会理想主义背后的人性观是人性本善和人(仁)在群体之中。人区别于动物的最大特征是“人能群，彼(动物)不能群”(荀子语)。因此教育的使命就是调动人的本性中固有的善端，在群体中“别名分、等贵贱”，确定自己的位置，明白自己的行为规范，在集体中和谐相处。而西方文化对人性的理解并不那么强调人与动物的区别，相反，认为人就是野兽与天使的混合物，认为人一半是野兽，一半是天使，也就是说，人身上具有动物性和神性两种特性，把人与动物看成是一个连续体。教育的任务就是怎样提高人的神性减少兽性的问题。正是这种人性观才能孕育出达尔文和他的进化论，才能孕育出弗洛伊德和他的精神分析学说。
所谓动物性，简单地说就是行为受欲望、本能和情绪支配的特性；所谓神性就是行为受理性、智慧和意志控制的特性。教育的使命就是怎样增加人的理性，启发人的智慧，使人的行为在理性的控制下向有理、有利的方向进化。根据这样的教育理念，教育内容本身就显得不那么重要了，重要的是教育过程，在教育过程中学生的智慧是否得到发展，对事物的判断力是否得到增强，这才是教育的目的。
早在公元前400多年，古希腊的智者派就建立了启智教育的传统。他们以提高受教育者的政治智慧和辩论术为目的，以传授辩证法(思辨之术)、修辞学(辩论之术)和文法为主要内容，奠定了西方“三艺”教育的基础，开辟了形式教育的先河。从智者派教育的内容和方法来看，内容本身并不重要，更不需要学习者死记硬背，内容对于教授者和学习者来说，只是训练思维和辩论、演说的工具。在智者派的教育中，学会辩论和演讲比辩论什么和演讲什么重要得多。
到了苏格拉底则把启智教育发挥到了极致。一方面，他把知识教育看得很重要，一方面他又说，我所知道的就是我的无知。可见，他把求知的意识和能力看得比知识本身重要得多。在教育上，苏格拉底留给人们最宝贵的财富也许就是他的诘难法(又称产婆术)。他对获得问题的过程和方法，以及在获得问题答案过程中判断力的关心，远远超过对问题答案本身的关心。有一次，苏格拉底与士兵讨论“什么是勇敢”的问题，下面是简短的对话：
“什么是勇敢？”苏格拉底随便地问一个士兵。
“勇敢是在情况变得很艰难时能坚守阵地。”士兵回答。
“但是，战略要求撤退呢？”苏格拉底问。
“假如这样的话，就不要使事情变得愚蠢。”
“那么，你同意勇敢既不是坚守阵地也不是撤退？”
“我猜想是这样。但是，我不知道。”
“我也不知道。或许它正好可以开动你的脑筋。对此你还有什么要说的？”
“是的，可以开动我的脑筋。这就是我要说的。”
“那么，我们也许可以尝试地说，勇敢是在艰难困苦的时候的镇定——正确的判断。”苏格拉底说。“对。”士兵回答。
可见，苏格拉底注重的是启发受教育者根据自己已有的知识进行独立思考，不断发展自己的思考，得出自己的结论。
作为苏格拉底学生的柏拉图，对于知识和智慧的关系有更深刻的认识。一方面，柏拉图建立了理想的王国，强调国家的权威，产生了深远的政治学影响；另一方面，他的理念说促进了人们对事物本质的研究。柏拉图认为，有一个暂时的“现实世界”和一个永恒的“理念世界”。现实世界是理念世界的摹本或影子，凡是若干个体有着一个共同的名字，它们就有一个共同的“理念”或“形式”。例如，虽然有着许多张床，但只有一个床的“理念”或“形式”。正如镜子里所反映的床仅仅是现象而非实在，所以各个不同的床也不是实在的，而只是“理念”的摹本；“理念”才是一张实在的床。教育就是要帮助人们“洞见”“理念”。
柏拉图主张学习算术、几何学、天文学、和声学，这是因为，算术能唤起思考力，引导心思向上；几何学是关于永恒存在的知识，可以引导心灵面向本质实在；天文学不仅是观察天象，而且可以促使心灵向上，洞见宇宙的千变万化，有助于解决一般的问题；和声学用以研究声调与和音。柏拉图的知识并不是关于客观事物的知识，即不是关于“影像”的知识，他关心的是通过具体事物的知识达到对事物本质即理念或形式的认识。在他那里，知识与智慧差不多是同一概念。
而且，柏拉图认为，哲学不仅是智慧，而且是爱智。柏拉图用了一个比喻来说明他的观点：想像一个囚徒住在一个地穴里，这个地穴有一个通光线的长甬道。这些囚徒从小手脚都被绑住，只能向前看。有一道光从他们背后高处照下，在这些囚徒面前，有一道短墙，好像一个屏幕，在它上面映现出各种人形以及各种材料做成的各种动物形状。其中有些人在说话，有些人则沉默着。这些囚徒把他们在屏幕上看到的影像当作真实的东西，被影像所欺骗。人们要认识理念世界，就必须打破锁链，跑到地穴外面去。能在光天化日之下看到真实世界的人就是掌握了知识的人，就是哲学家。要打破锁链，获得真知，就必须接受适当的教育。可见，教育的过程，不是接受知识的过程，而是启智的过程。知识在柏拉图那里是手段，而非目的。
亚里士多德被称为古希腊最博学的人，他认为，人的身体和灵魂如同物质和形式一样，不可分离地存在着。灵魂有三种：植物灵魂，表现为营养和繁殖；动物灵魂，表现为感觉和欲望；理性灵魂，表现为理智和沉思。教育的目的就在于发展这三个方面，使之达到最高的程度，使德、智、体得到和谐的发展。当然在这中间理性的教育是最重要的。
亚里士多德不仅对哲学、政治学、伦理学等社会科学有重大贡献，而且对思维的科学——形式逻辑的创建做出了惊人的成绩。至今逻辑学的基本框架和基本命题基本来源于亚里士多德。英国哲学家罗素说：“亚里士多德的影响在许多不同的领域里都非常之大，但以在逻辑学方面为最大。”尽管罗素本人对亚里士德的逻辑学评价不高。
逻辑学并不是知识本身，但它却是获得知识不可缺少的工具和手段。你学习形式逻辑的过程，就是思维训练的过程。形式逻辑学习很长时间以后，关于范畴、定义、命题、公理等具体的知识可能都遗忘了，但思维要遵循形式逻辑却会使你终身受益。亚里士多德总结和发现了这样一种学问，对人类智慧的发展可谓功德无量。在很长时间里，逻辑学是西方教育的最主要内容之一。
