逻辑学同时又是语法学。因为逻辑学是以语言研究为工具的，它注意的是语言的形式而非内容。学习语言学的过程实际上是一个很好的清思过程。不学语言绝不会影响人学习说话，但学习语言学却使人规范和严格。而逻辑、文法、修辞是西方教育史上始终受到重视的内容。文法、修辞、逻辑与柏拉图提倡的算术、几何、天文、音乐一起，称为“七艺”教育，即7种基本的教学内容。其中，文法、逻辑、修辞又被当作“三艺”，即最核心的三种。当然，这里的修辞并不是我们在语言学中涉及的修辞手段，而是从古希腊智者派就开始注重的辩论术。同样，辩论术并不是一种确定的知识，相反，它是训练思维的敏捷性、综合运用知识的能力和能言善辩技巧的手段，也可以说是强词夺理的艺术。它是一种辩证思维的早期表现。西方的律师文化就和古老的辩论术有着深厚的渊源关系。这可以使我们发现一个很有趣的现象，西方文化一方面注重理性、注重事实、注重实证和确定性；另一方面，又崇尚辩论，承认摇唇鼓舌以蛊惑人心、歪曲事实的合法性。古希腊的这种影响在今天，依然清晰可见。
中世纪以后，这种传统演变为形式主义教育。
英国教育家洛克往往被看作是形式教育的倡导者。他说：“要使所有的人都成为深奥的数学家，并无必要，我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。”
形式教育的主要观念是：
第一，教育的任务在于训练心灵的功能。身体上的各种器官，只有操练才能使它们发展起来；心智的能力，也只有练习才能使它们发展起来。人的一切能力都是从练习中发展起来的，记忆力因记忆而增强，想像力因想像而长进，推理力因推理而提高。这些能力，如果得不到练习，就会减退、变弱。因此，教育重要的是发现能够最有效地训练学生心智能力的方法。
第二，教育以形式为目的。在教育中，灌输知识远不如训练功能来得重要。学生受教育的时间是有限的，不可能将所有的知识都灌输给他们。如果他们的心智因训练而发展了，就可以随时吸收任何知识。所以掌握知识在教育中是次要的，重要的是能力的发展。知识的价值在于为心智训练提供了材料，具体的知识可以被遗忘，但由训练而形成的能力却是永久的。
第三，心灵功能的训练会自动产生学习的迁移能力。形式教育理论认为，某种训练使心灵功能或某种功能得到发展，那么这种发展就会在其他学习中也表现出来。学生学习拉丁文、希腊文和数学，会对学习其他的课程和教材产生很大的好处。这是由于从拉丁文、希腊文、数学的学习中，提高的比较能力、分析能力、综合能力和推理能力，能够有效地适应别的情境，转移到其他内容的学习上去。
从这个意义上说，学习的内容，也就是训练的材料，越具有一般性，迁移的面就越广，迁移的效果就越好。而越是具体的知识，迁移的面就越窄。
(二)知识就是力量——实质主义教育观
启智教育、形式主义在理论上的缺陷是明显的，生活、学习、战斗、管理等等的能力，光有理性智慧而没有具体实用的知识是无法想像的。但是在漫长的农业社会，生活节奏缓慢，劳动阶级所需要的生活和工作技能在生活过程中可以自然获得，而不需要经过学校；社会统治者在学校里学习的东西可以与社会生活实用的知识毫无关系。但是，随着工业革命的兴起，生产的竞争成为社会变化和人的变化的强大动力，效率成为竞争的成败关键。如何其有社会竞争力，提高生产水平和个体水平，成为社会的主旋律。掌握切实有用的知识的要求就成为教育的新使命。为什么需要这些知识和需要哪些实用知识，以及怎样传授这些知识，就成为科学主义教育的新起点。在历史上也就出现了与形式主义相对的实质教育论。
实质教育论首先要上溯到英国思想家培根(1561—1626)。培根以知识论作为自己哲学的中心问题，把改造人类的知识，实现科学的“伟大的复兴”，建立一个能促进科学发展和技术进步的新哲学，当作自己理论活动的目的。培根尖锐地批判经院哲学脱离实际、玩弄概念、崇尚空谈的恶劣风气。抨击经院哲学隔绝人与自然的关系，堵塞认识自然的道路，禁锢人们的思想，号召人们从盲从权威中解放出来。
培根在“混乱”的标题下把经院主义教育的学习分成三类：一是“空想的学习”，例如，炼金术和魔术等；二是“争辩的学习”，例如，学习不是建立在观察基础上的经院哲学；三是“精致的学习”，例如，学习不真实的和对人类不重要的知识。他认为，获取科学知识比获取世界上任何东西都要珍贵，一切发明创造将会给人类带来巨大的和永久的好处。人类的知识和力量是结合在一起的，知识就是力量。只有获得了科学知识，认识了自然，人才能够支配自然，人才有力量。为此，他对科学进行了重新分类，以便重新改造和研究人类的知识。他把科学知识分成三个部分，130个学目。第一部分40个学目，是关于人以外的自然界的，包括天文学、气象学、地理学、水、火、土和空气(即古代认为构成世界的四种元素)，以及矿物、植物、动物等。第二个部分18个学目，是关于自身的，包括解剖学、生理学等。第三部分72个学目，是关于人对自然界的行动、人的学术、技艺等，包括医学、化学、绘画和雕刻、音乐、印刷、航海、军事等。这样的一个学科分类系统虽然缺乏理论基础，但强调实用的价值和对人实际生活的指导是非常明显的；对进一步完善科学系统有重大的意义。埃德蒙·金在所著《西方教育史》中称赞道：“培根在新的时代取代了亚里士多德的地位，成为那些试图认识事物和从事教学的人的大师。‘知识的进展’成为了许多渴望改革生活和思想的人的口号，并通过那些人逐渐成为近代教育思想的一个重要组成部分。”
蒸汽机革命的完成和电器革命曙光的出现，为科学教育不断注入新的内容，同时也为科学教育思想的发展提供了新的土壤。斯宾塞就是这样一位对科学教育提出新的见解和原则的人物之一。
斯宾塞(1820—1903)生活于19世纪中期的英国，当时正是传统的古典教育主张与科学教育的主张激烈论战的时期。传统的古典主义教育坚信：拉丁文、希腊文等古典文化知识具有最重要的价值，对一个有文化教养的人来说，这也是最要紧的。尽管自培根以来重视科学教育的呼声不绝于耳，古典主义教育的传统在欧洲各国特别是在英国依然占据统治地位，“各校的共同特征是拉丁文和希腊文的教学(比较其他学科)占统治地位。消耗在拉丁文和希腊文教学的时间达全部教学时间的三分之二。”学校课程与科学知识很少有关系。在这样的背景下，斯宾塞从功利主义的原则出发，抨击了旧教育的虚浮与不切实际，指责英国的学校教育是“装饰主义”的。提出了教育为生活做准备的“教育预备说”。他说：怎样生活？这是我们的主要问题。不只是单纯从物质意义上，而是从最广泛的意义上来看待怎样生活。……怎样看待身体，怎样培养心智，怎样处理我们的事务，怎样带好儿女，怎样做一个公民，怎样利用自然所供给的资源增进人类幸福，总之，怎样运用我们的一切能力使之对人最为有益，怎样去完满地生活，这个既是我们需要学的大事，当然也是教育中需要教的大事。为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责，而一门教学科目的唯一合理办法就是看他对这个职责尽到什么程度。
那么，怎样的准备才是最可取的呢？斯宾塞提出了一个教育学具有永恒价值的问题：什么知识最有价值？并对这个问题做出了时代的回答：什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或维持生命的健康，最重要的知识是科学。
为了谋生和保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，能给人正确指导的是科学。为了解释过去和现在的国家生活，使每个公民都合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。
科学既然有着如此美妙和完美的巨大作用，毫无疑问，科学知识在学校教育中自然应该占据中心位置。而且，斯宾塞根据为生活准备的程序，把科学知识分成五类，构建了以科学知识为核心的学校课程体系。
第一类：生理学、解剖学——这是阐述生命和健康规律，维护个人生命和健康的知识；
第二类：读、写、算，以及逻辑学、几何学、生物学、物理学、天文学、地质学、化学等——这是与从事生产活动直接有关系的知识；
第三类：心理学、教育学——这是教养子女所需要的知识；
第四类：历史学、社会学——这是了解过去和现在的生活，合理调节自己行为的知识；
第五类：文学、艺术等——这是充实闲暇时间、娱乐活动所需要的知识。
斯宾塞对科学知识在人类生活中作用的新认识，极大地提高了科学知识在现代教育中的地位，使得科学逐渐成为现代教育的主要内容；同时，他关于科学知识的分类方法，也极大地影响了现代课程设置，可以这么说，尽管20世纪以后不同的课程理论异彩纷呈，但至今为止，大多数国家的课程格局基本上还是斯宾塞课程分类的延续。
如果说斯宾塞在课程构建、内容选择上，极大地推进了科学教育的发展，那么，德国的赫尔巴特的教学思想，则建立了科学教育的教学规范，使得欧美国家的教育全面走向科学教育时期。
赫尔巴特(1776～1841)第一个明确提出，应该把教育学建成一门科学，教育学在教育目的上必须以伦理学、道德哲学为基础；在教学过程、教学方法和手段上则必须以心理学为基础，教学是教育的最基本的手段。这样，对教育的研究，就落实到对教学过程的研究上。赫尔巴特是一位主知主义者，他相信人的灵魂是一种不变的实在，它与肉体相结合，形成许多感觉，并构成观念。观念是人的全部心理活动的基础。他把人的心理活动归结为认识过程。他认为，人类的观念、经验的增长过程，是一个积累的过程，人类经验中一切新的东西，都是根据过去的经验而得到补充和了解的。科学主要是一些既成的事实、规则、定理，教育的任务就是使学生掌握这些知识和形成运用这些知识解析题目的能力。人们的观念、知识和经验在人的头脑中形成了“统觉团”，统觉作用就是利用已有的观念吸收新的观念。所以他认为，一个好的教育过程，应该分为四个教学步骤：
明了——给学生明确地讲授新知识；
联想——使新知识与旧知识联系起来；
系统——作概括和结论；
方法——把所学知识运用于实际(习题解答、书面作业等)。
教育学是教育者自身需要的一门科学，但他还应该掌握传授知识的科学。……他的思想范围是如何形成的，这对于教育者来说就是一切，因为从思维中将产生感受，而从感受中又会产生行动的原则与方式。利用这种连锁反应，联想出可以授予学生什么样的一切，在他的心灵中播下什么样的一切，以及考察如何使它们相互补充，即如何使他们一个接着一个地相互衔接起来，如何使它们能够各成为其未来出现的部分的支柱，而这一切就为教育者提出了如何处理各种事物的无穷无尽的任务，并给教育者提供了取之不竭的材料。
赫尔巴特生活的年代虽然比斯宾塞早些，但赫尔巴特的教育理想和教学思想是在斯宾塞的科学教育思想广泛传播之后更加大张其道的。可以说，斯宾塞的教育思想为赫尔巴特的教育思想提供了内容上的保证，赫尔巴特的教育思想为斯宾塞的教育思想提供了形式上的支撑。两者相得益彰，构成了所谓的“传统教育”，即教师中心、教材中心、课堂中心的教育体系。
赫尔巴特的教育思想20世纪初对我国教育思想发生过一些影响，但对我国真正产生影响的是解放后通过前苏联教育理论家凯洛夫间接产生的。20世纪30年代以后，凯洛夫秉承苏共中央的意志，主编马克思主义的教育学，试图用人的全面发展思想指导学校教育工作。其实凯洛夫教育学对教育的任务和教育的途径等基本问题的理解与赫尔巴特是一致的，认为全面发展就是用全人类的知识武装学生的头脑，强调“智育第一”，认为教学是学校教育工作的基本的和最重要的途径。强调教学应遵循学生的心理特点。在对学生认识过程和对教学阶段的划分上，与赫尔巴特也有高度的相似性，只是把教学过程的阶段划分规定得更具体。把每一节课都分解为准备上课、复习旧知、讲授新知、巩固新知、运用新知(作业)五个阶段。凯洛夫的教育学对中国的课堂教学产生了非常深刻的影响，这种教学模式至今仍被广泛采用。
