人文主义思潮对教育的思想和实践也产生了巨大影响，并造就了一批人文主义教育家。如意大利的维多利诺(1378—1446)与他的“快乐之家”，尼德兰的伊拉斯谟(1467—1536)与他的《愚人颂》，法国的拉伯雷(1483—1553)与他的《巨人传》、蒙田(1533—1592)与他的《散文集》等。他们反对封建教会对儿童本性的压抑，强调教师要尊重儿童的个性。他们或发表言论，或兴办学校，从事教育革新。主张通过教育使人类天赋的身心能力得到和谐的发展。当然，这里的和谐发展无疑已经灌注进资产阶级的人格理想，包括热情、思维和性格的发展。这其中，维多利诺创办的学校“快乐之家”不仅在思想上而且在实践上体现了新兴资产阶级的人文教育主张。
首先，他把校址选择在郊外一个围绕着宫殿的公园里，环境优美，学生有足够的活动空间。他将学校取名为“快乐之家”，寓意着学校应当是接近自然和充满快乐的地方。
其次，维多利诺以学生的人格发展为办学宗旨，注重学生的身体、道德和精神的协调发展，又注重学生个人实际能力的培养。在体育方面，学校经常让学生练习骑马、角力、击剑、射箭、游泳、舞蹈和从事各种游戏活动；经常从事各种野营训练和军事训练。在德育方面，强调实际示范，不辱骂和惩罚学生，十分重视音乐教材和教师的选择。在智育方面，课程设置富有吸引力，既有初步的读写算和传统的“七艺”，也有新兴的文化教养、古典文学、基督教和骑士教育理想三者的协调。
维多利诺还发展了一种新的教学方法体系。他反对机械背诵，注重理解和练习。尊重每个人的兴趣和特长，经常根据学生的实际需要调整学习科目和学习方法。他把对话和游戏带进了学校教学中。
文艺复兴以后人文主义教育观最重要的代表当数夸美纽斯和卢梭。
夸美纽斯(1592—1670)是人文主义教育观的现实派代表。
夸美纽斯不仅是文艺复兴以来西方教育理论的集大成者，而且是近代西方教育思想的开拓者，斯皮尔曼这样称赞夸美纽斯和他的《大教学论》：“倘若各时代的关于教育学的著作全给丢了，只要留得《大教学论》，后代的人便仍可以把它作个基础，重新建立教育的科学。”夸美纽斯不仅是教育学科学体系的奠基人，而且是教育革新的实践家。皮亚杰称：“夸美纽斯不仅是第一个想像出一种全面完整的教育科学的人，而且，让我们重复一句，他还以这一科学作为他的‘泛智论’的核心，在他的思想中，还以此作为他的总的哲学体系的一个组成部分。”
《大教学论》的主导思想，是热切希望所有的人都受到完善的教育，使之得到多方面的发展，成为和谐发展的人。这就是他的著名的“人人受教育”、“人人学习一切”的泛智论。夸美纽斯认为，人的本身就是一种和谐，人在身心各方面都存在着和谐发展的因子，教育就是要使这种因子真正得以发展。教育的目的，就是要从知识、道德、宗教信仰、身体和艺术各个方面去发展人。为此，夸美纽斯要求把“一切事物”的知识教给“一切人”。
夸美纽斯为了贯彻他的教育理想，探讨了教学过程的性质和特点，提出了具有广泛影响的教学原则、教学形式，建立了提高教学效率的班级授课制；拟订了各级学校的课程设置，制定了编写教材的原则和要求，使得泛智教育的理想成为切实可行的操作性程序。
与泛智教育的理想相呼应，夸美纽斯深化了教育适应自然的思想。夸美纽斯认为，教育在各方面都应与自然相适应。这里的自然一是指自然界及普遍法则，一是指人的与生俱来的自然天性。在人的自然天性方面，他首先指出了人在性格上的差异：“有些人是伶俐的，有些人是迟钝的；有些人是温柔和顺从的，有些人是强硬不屈的；有些人渴于求取知识，有些人较爱获得技巧。”并由此提出教育要根据各人的要求和特点进行。其次，他又指出了人在发展阶段上的特点，把人的发展分为婴儿期、儿童期、少年期、青年期四个明显的发展阶段，并提出了建立相应的母语学校、国语学校、拉丁语学校和大学的四级学校系统。
夸美纽斯不仅是一位人文主义教育的理论家，而且是一位身体力行自己理想的教育实践家。22岁的时候，他就担任学校校长，1628年，他36岁的时候，因逃避天主教的迫害，夸美纽斯与3万兄弟会的成员一起离开祖国。在长期流亡国外的日子里，他进行了广泛的教育活动，主办过各种类型的学校。他的著作大部分是在这段时间里完成的。所以他的这些著作不仅是思想的结果，也是实践的结晶。
夸美纽斯在教育思想史上是第一个建立了比较彻底的民主教育思想，鼓吹所有人不分等级接受同样教育的教育思想家，正因为他的这种彻底性，使他的教育思想具有历史的穿透性，放射出跨越时空的光辉。
(三)以天性为师
卢梭(1712-1778)是人文主义教育观的浪漫派代表。
卢梭在教育思想史上是一位无法回避的人物。他构建了完整的自然教育理想，把儿童中心的思想推到了极致，成为后代一大批人文思想家的精神导师，这些人当中包括康德、裴斯泰洛齐、杜威。
卢梭同时代的启蒙思想家们坚持以理性作为衡量万物的尺度，相信理性的进步会自然而然地导致人和社会的完善，歌颂科学和艺术、理性和规律、知识和逻辑、文明和进步。卢梭一开始就表现出他的独立不羁、与众不同。他把文明与自然尖锐地对立起来，并为回复大自然大声疾呼。在顺应自然的思想指导下，他先后在《新爱露伊斯》一书中阐发了他的家庭理想，在《社会契约论》一书中阐发了他的社会理想，在《爱弥尔》一书中阐发了他的教育理想。
卢梭自然主义理想的建立，首先是从对现存社会反自然的批判开始的。卢梭的第一篇论文《论科学和艺术的复兴是否有助于敦风化俗》就提出了一个惊人的观点：科学与艺术的进步将越来越违反自然，造成道德的堕落。他的《社会契约论》的第一句话就是：“人是生而自由的，但却无所不在枷锁之中。”《爱弥尔》同样开宗明义：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”由于《爱弥尔》一书对当时教育拔苗助长、戕害人性的批判言辞锋利、十分尖锐，极大地触怒了贵族和僧侣阶级，书一出版后即被宣布为禁书，在巴黎遭焚毁，卢梭本人也被迫逃往国外。
卢梭主张“要以天性为师，不要以人为师”，甚至认为如果顺应天性发展，罪恶就可消灭，社会就可得救，那么，这自然的天性是什么呢？
自由。卢梭认为，自由是人的天然本性，人天然具有自由活动的能力。人在遵循自然的自由活动中才能得到幸福。而“人为”：却是与天性作对，是对自由的剥夺。他对当时的教育尖锐地质问到：“你们为什么不让天真烂漫的儿童享受那稍纵即逝的时光，为什么要剥夺他们绝不会糟蹋的及其珍贵的财富……你们为什么要使那转眼即逝的岁月充满悲伤和痛苦呢？”可以看出，自由，包括儿童的自由在卢梭的心目中具有本体论的意义，是人的生命价值所在。他的自由观是从个体出发的，他也知道，个人的自由欲望是会无限扩张的，所以对人的自由必须有所限制，这就是他的社会契约的政治思想了。
理性。卢梭认为，人能够在感觉的基础上，通过理性活动，形成复杂的观念和知识，并用来指导自己的行动，这是上帝赋予的理性本能。顺应自然的教育才能发展人的理性。在15岁之前由于人的理性尚未觉醒，所以这时候要让儿童接触大自然，通过自己的感觉去感受、认识世界；当理性觉醒以后，则应进行信仰教育，“认识推动宇宙和安排万物的存在”的自然神。
善良。卢梭认为，性善是人人相同的，并不因人的贵贱而异。但是现在人是坏的，那是因为人后天受到了坏的教育。人必须造就新的、适合人性健康发展的社会、环境和教育，培养出身心发达、体脑两健、不受传统束缚、天性发展的“新自然人”，人类就能够在更高阶段回复自然。卢梭笔下的爱弥尔就是这样一种在理想自然环境下成长起来的“自然人”的典型：
他现在已经年过20，长得体态匀称，身心两健，肌肉结实，手脚灵巧；他富于感情、富于理智，心地是十分的仁慈和善良；他有很好的品德，有很好的审美能力，既爱美又乐于善；他摆脱了种种酷烈的欲念的支配和偏见的束缚，他一切都服从于理智的法则，他一切都倾听友谊的声音；他具有许多有用的本领，而且还通晓几种艺术；他把金钱不看在眼里，他谋生的手段就是他的一双胳膊，不管他到什么地方去，都不愁没有面包。
这是一个多么完美的形象，这是一首多么美妙的颂歌，这是一个多么令人憧憬的理想！历史上，人文主义的思想家、教育家往往以他们对现实社会锐利的批判而振聋发聩，又以他们的美好理想激励人们的追求。他们是建设者，更是警醒者。
卢梭“以天性为师”的教育思想与老庄“顺性达情”的教育思想确实有异曲同工之妙。他们的灵魂在天国相遇一定会恨相识之晚的。但是，他们之间的区别也是不可忽视的：
首先，老庄是避世的，卢梭是入世的。老庄的顺性达情是任其发展，毫无指向，社会理想是小国寡民，互不往来；卢梭的以天性为师是有选择的，是他所认为的纯洁美好的自然环境，而且最终是要能够进入浑浊的人世的；
其次，老庄是无可无不可，卢梭是是非分明的。老庄依靠的是主观心灵超越，随遇而安，它的负面表现就是精神胜利法；卢梭有自己明确的自由、民主主张，而且他自己就在为自我的实现、为他所追求的理想政治不懈奋斗；
