第三，老庄是彻底打破规范反对任何规范的，具有自然原始倾向；而卢梭是追求合理规范的，并且有他的社会契约理想。同时他还主张个人部分地让渡权利，又社会管理者集中使用。具有专制主义的潜在倾向。后来法国的雅各宾党人专政的很多理论依据就是从卢梭的思想中获得的。
(四)人格至上
人文主义教育的第三个高潮是第二次世界大战特别是20世纪60年代以后。这是由二次大战对人权、对人性的践踏引起的反思和民主运动的日益高涨触发产生的。其中，存在主义的哲学和人本主义的心理学最具有代表性。
存在主义哲学形成于20世纪20年代的德国，盛行于20世纪50—60年代的法国并普及欧美，其代表人物有海德格尔(1889—1976)、萨特(1905—1980)等。存在主义哲学试图超越主观与客观、物质与精神的争论，视存在为第一性，为人的本质。只有人才能领悟到自己的“在”，领悟到自己“在”的人才能叫做“存在”；人不能领悟到自己的“在”，人不能领悟自己的思想、感情、生活方式，就不能理解自己存在的意义和价值，就不能叫“存在”。所以存在是存在主义的出发点和归宿。存在主义最大的特点：一是以个人为中心，以个人的感受为中心，特别是恐惧、孤独、荒谬的感受，才是人最能够领悟到自己存在的感受；二是强调人的个性和自由。存在主义的代表人物萨特认为，自由不是人的某种特殊属性，而是人的本质。自由等于人的真正存在，它既不服从于上帝或任何绝对权威，也不受任何自然或社会规律的约束。所谓自由主要是选择的自由，它在任何情况下都存在，甚至不选择也是一种选择。同时，自由就是责任，自己选择，自己就要对自己的选择负责。所以自由和责任在存在主义哲学中是紧密联系的。这样，在现代社会中，个人的道德责任不是减轻而是加重了。
存在主义哲学是以社会批判的姿态出现的，但它在教育上的推广还是有很多建设性的内容。比如，奥地利哲学家布贝尔在《我与你》一书中指出，教育的目的不在于传授知识，而在于精神生活的养成。现在的教育是一种训练专业性技能的工具，知识成了统治者，人变成了手段和产品，教育考虑的是学生个别的功能。
而教育应该关心的是学生整个人，整个人的品格。要培养这样一种品格，最要紧的是建立一种新型的师生关系，一种相互信任的师生关系。教学过程应该是师生之间的对话，对话的双方都是一个平等的、独立的主体。而现在教师是第二个统治者，学生是接受的对象，是教师的“个人专制”和“非人格化的知识专制”的对象。
存在主义哲学在教育上的另一个重要推广人是美国的哲学家尼勒。他同样指出，知识的教学应该有助于学生的人格发展，知识的教学应该与学生的情感相联系。他要求把课程的重点从事物世界转移到人格世界。他反对学校的专业分得过细，同时希望学校教育中应多增加文学、艺术、历史、哲学的内容，以便更好地“发现自己”。他同样倡导建立新型的师生关系，主张教师帮助学生走向自我实现，而不是灌输知识或帮助学生解决特定情境中的问题。他特别赞赏苏格拉底的启发式教学，认为那是最理想的，最能帮助学生实现自我的方式：“苏格拉底的方法是理想的教育方式，因为学生用这种方法学到的是他自己肯定的真实的东西。”
20世纪60年代以后兴起的人本主义心理学思潮，与存在主义哲学有着密切的联系。存在主义追求的“人的存在”也是人本主义心理学的核心观念，而且，它以动态的观念发展了“存在”的概念，把“人的存在”看成人的潜能得到实现的一种能动的过程。同时，人本主义也极其赞赏存在主义整体地看待人的观念，重视对人的智慧、情感、意志、人格的整合。
人本主义心理学最重要、影响最大的观点是关于人的“自我实现”、“人的潜能的充分发展”；教育应该为培养“自我实现的人”而努力。美国心理学家马斯洛是其代表。马斯洛批判现行的教育不了解人的需要，用社会的观点、学科的观点规定和限制人的发展；用科学限制人的人文发展，用智慧限制人的精神品质的发展；拿人和人做比较，判定和优先满足一部分人的发展，限制和忽视大部分人的发展。他们从心理学的角度强调，个体人的发展潜能是无限的，人的发展需要是多方面的，强调学术潜能与非学术潜能的全域的发展，强调“自我实现的人格”的发展，这种人格是情绪、情感、态度、价值等“情意发展”与理智、知识、理解等“认知发展”的统一。他主张开设广泛的课程内容，比如学术性课程、人际关系课程、自我意识和自我实现课程等。
马斯洛认为，自我实现的教育最重要的是创造人格的教育。他说：“自我实现的创造性首先强调的是人格，而不是其成就”，并且强调，创造性并非只为少数天才所固有，而是每个人生来就有的特质，是所有人或大多数人的固有潜能。所以保持孩子生活在一种欢乐、冲动的氛围中，保持健康的开放心态，是保持旺盛创造力的心理条件。
人本主义心理学的另外一位代表人物罗杰斯在教育上的影响更直接。他提出了“以人为中心”的教育主张，反对任何把人放在次要地位的教育，比如以知识为中心，以管理为中心，以教师为中心，以意识形态为中心，等等。所谓以人为中心就是以学生的自由发展为中心，他发明了“非指导性教学”法，要求教师在教育过程中，完全不干预学生的思想，只起一个组织者的作用，学生自己表达，自己指导，自己评价，自己创造，自己选择，成功的教育就在于学生学会了自我表现和自我选择。
存在主义的教育思想和人本主义的心理学曾一度在教育领域引起极大的震动，引起了人们很多的反思。但由于它们的极端性在教育实践中难以具体体现，20世纪80年代以后影响逐渐减弱。然而，它们揭露的问题和提出的一些思想，仍然值得人们深思。
(五)终身教育
20世纪60年代以后人文主义思潮在教育上勃兴的另一条脉络，是“终身教育”的流行。它不像人本主义的主张那么激烈，是一种温和地改造现存教育的主张，但影响更大、更持久、更深远。
1970年，法国的保尔·朗格朗根据他以前任联合国教科文组织成人教育局局长时给联合国的报告，写成了《终身教育引论》一书，提出了“终身教育”(针对学校教育)和“学习社会”(针对学历社会)的概念。1972年，联合国教科文组织国际发展委员会在主席埃德加·富尔的领导下，完成了题为《学会生存》的报告，建议“将终身教育作为发达国家和发展中国家今后若干年内制定教育政策的主导思想。”报告认为：“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。”
人们常常狭隘地将终身教育等同于成人教育、社会教育或职后教育。为此，保罗·朗格朗专门做了说明：“终身教育显然不是传统教育的简单延伸，它包含着每个人生活的基本问题，包含着新的态度、新的观点和新的方法。首先表现在对人的生存意义问题上。终身教育使我们理解和认识个人在其中显示出的新的意义；它为影响着个人和社会命运的某些重大问题带来了新的答案。”
终身教育首先是对学校和一般制度化教育提出的批评。传统的学校体制很难适应作为我们时代特征的日益迅速的变化，无力应付不断提出的新的需求。这些正在导致世界各国社会真正变革的原因很多。最主要的可能是科学发现、技术进步、通讯手段的迅速发展、人口激增以及政治和经济的动荡。这导致了人的需求的增加，职业种类的迅速增加和更新，这些都会导致社会问题。不断变化的世界要求实施灵活的教育制度。教育必须保持不断的变动和不停顿地进行革新。终身教育正是要建立这样一种灵活多变的教育体制。
终身教育是一项真正的教育计划。像任何同类计划一样，它面向的是未来；它设想培养一种新型的人；它是一种价值体系的传播者；它设计一个社会的计划；它形成一种新的教育哲学……
终身教育是唯一能够适应现代人、适应生活在转变中的世界上和社会中的人的教育。这样的人必须使自己能够不断地适应新情况。因此，他必须是能动的、具想像力和创造性的。此外，他必须在各种集团中工作，并能从多科性的观点出发解决问题。
终身教育应保证每个人都充分表现自己的人格。因而，它是实现民主化的有利因素。
所以与其说终身教育是一种制度，不如说是一种理想，它的基本目的，就是要使人人成为主动适应未来变化的人。事实上，自从终身教育的思想形成以来，它已经对世界的教育从理念到制度产生了事实影响。现在世界上近两百个国家在根据时代的要求重建本国的国民教育制度时，很少不考虑终身教育的理念。终身教育将人的终生发展的观念、民主教育的观念有机地联系起来，而且将与网络教育的未来情景有机地联系起来。
人文主义教育也有难以摆脱的困境。第一，如何处理自我探究与系统学科知识学习的矛盾。系统的学科知识毕竟是人类智慧和文明的结晶，但系统知识的学习确实又可能成为个人发展的阻力，特别是面对知识经济新时代突现的创新能力的要求，传统的知识传授显得无能为力。系统的知识总是与制度化的教育具有天然的联系，是结构主义的；而知识经济时代是个性化的，结构主义的。第二，如何处理自由发展与规章制度、道德纪律的矛盾。从本质上说，规章制度、道德规范就是为了限制人的自由而制定的。教育如何在这种紧张的关系中调解、缓冲这一矛盾，而不是挑拨和激化这一矛盾，是一件极其值得努力的理论探索和令人动心的实践尝试。
