以问题为基础的学习模式的设计理念是，学生所获得的知识、技能最终是用来适应生活和工作的需要，生活和工作中面临的问题都是真实的问题。而在学科课程中，学生所学习的内容多是根据学科逻辑体系而不是围绕问题组织起来的，这不符合学生未来发展的需要。我们只有培养起学生独立识别问题、提出问题、解决真实问题的能力，才能更好地促进他们的适应、发展和创新。因此，好的教学应该把学生置于一种完整的、真实或逼真的问题情境中，使他们产生学习的需要，并通过镶嵌式的教学和学习共同体之间的互动交流，亦即合作学习，促使他们主动学习、生成性地学习，最终获得问题解决的技能。
以问题为基础的学习主要是一种以学生为中心而不是以教师为中心的教学方法，它具有如下特征：(1)学生希望解答的问题(尤其是真实世界中的问题)是学习的起点；(2)学生要获得的知识围绕问题来组织，而不是围绕学科来组织；(3)学生，作为一个团体或个体，被认为对他们的教学和学习负主要责任；(4)许多学习活动发生在团体情境中，而不是发生在讲解的情境中。
以问题为基础的学习和教学由这样几个环节构成：(1)创设情境。教师选择或开发一些有意义的能够激发学生学习动机、增强学生解决问题技能的真实问题，使学习能在和现实情境基本一致或类似的情境中发生。(2)确定问题。在上述情境下，选出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题，作为学生学习的中心内容。(3)自主学习。教师不直接告诉学生解决问题的方法，而是向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力，包括：确定学习内容表的能力，获取有关信息与资料的能力，利用、评价有关信息与资料的能力。(4)协作学习。学生以小组或全班的形式进行讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。(5)效果评价。要求学生对问题解决的结果、策略、学习的主动性等做出自我评价。
显然，以问题为基础的学习模式不同于支架式教学。它强调问题的选择和开发在教学中所起的关键作用，强调学生通过独立和合作探究最终获得问题解决的能力；而后者关注的重心在于如何为学生提供支持，最后再把这种外部支持逐步撤除，转化为学生的自我支持。
根据课程的目标、选取的学习资源、学习的评价方法是由教师限定还是由学生限定，沃特曼等(Watermanetal，1991)把以问题为基础的学习分为两类，一类是问题激发的学习，另一类是以学生为中心的学习。问题激发的学习强调在学习过程中，形成解决问题的技能和获得知识的基础；要达到这个目标，需要教师为每一个学习问题提供高度结构化的学习材料。在这种学习中，学生以项目组的形式，在规定的时间内解决问题，达到学习目标。以学生为中心的学习强调形成终身学习的技能。教师为学生提出问题，但是不具体指明解决这一问题所需要的方法和资源，学生需要依靠自己来确定学习要求和合适的问题解决方法和资源。显然，沃特曼等所指的问题激发的学习与布鲁纳所提倡的发现学习类似。在这种学习中，学生面临和需要解决的问题属于结构良好的问题，只要学生把相关的信息获取完备，就可以找到问题的答案。与问题激发的学习相比，以学生为中心的学习更具有开放性，所要解决的问题更多的是结构不良的，对学生的要求更高，需要学生更为主动地澄清问题、寻求问题的解决方法、获取问题解决的资源。
由于以问题为基础的学习模式的关键在于问题情境的创设，这里我们以两类问题情境为例来说明如何设计以问题为基础的学习和教学。
问题情境1：
学生们遇到杰斯帕时，他正在看报，并从报上了解到有一艘旧船出售。他决定去看一看船。于是，学生们跟着他来到雪松河码头。杰斯帕买下了这艘船，但是发现船上的灯不亮，他试着驾驶这艘船，并看见船上有一个小小的、临时性的煤油罐。请问，学生们能否确定杰斯帕在太阳落山前驾驶这艘旧船回家。
在该问题情境中，学生解决这个问题所需要的全部信息，在录像中都已得到呈现。为了得到答案，他们必须利用有关速率、时间和距离的知识去计算返航的速度、距离以及煤气消耗率等(转引自高文：教学模式论。上海教育出版社2002年版，第270页)。
这是—个基于真实情境所设计的结构良好的问题，解决问题所需要的全部信息已经通过录像呈现出来。在开展这样的教学时，一般遵循如下步骤：首先，呈现问题情境，让学生明确地把握情境中包含的信息。如航行的距离、速度、煤油的储量、落日的时间等。其次，引导学生抽取出问题的实质。如速度、时间、距离三者之间的关系问题，燃油的储量、燃烧的速度和时间问题等。再次，引导学生独立地运用所学知识找出问题解决的办法。如果学生不能独立解决，引导他们进行讨论。最后，评价问题解决的结果。由于这一问题是结构良好的问题，因此问题的解答有对错之分。
问题情境2：
一年一度的学生会换届工作又开始了。李莉是校学生会的副主席，她很想担任新一届学生会的主席。但是，还有两名学生会副主席也想竞争这个岗位，他们也很有竞争实力。李莉是我们班优秀的学生，深受大家的喜爱和拥戴，我们都希望她能够竞选成功。请同学们想出一些办法，帮助她在竞争中胜出。
这是一个基于真实情境设计的结构不良的问题，解决问题的答案不是唯一的，也没有绝对的好坏之分。在实施这样的教学时，一般遵循如下步骤：首先，呈现问题情境，尽可能多地让学生掌握与问题有关的信息。其次，引导学生独立想出若干解决问题的方案。第三，引导学生集体进行讨论，集思广益，把问题的解决方案进行分析综合。最后，对问题解决结果进行评价。由于这类问题的答案是开放性的，没有对错之分，因此评价时应该更多地关注学生问题解决经验的获得和生成能力。
(三)探究性学习
探究性学习是一种提出问题、计划探究活动、得出结论并评判结论的学习过程。它与以问题为基础的学习很相似，不同之处在于它更多地需要学生自己去发现问题，去解决前人没有解决的问题，它追求的是生成新的思维产品。提倡这种教学模式的研究者认为，科学家用来发现问题、解决问题的策略是可以传授给学生的，学生一旦掌握了这些策略，也就相应地形成了主动探究和解决问题的习惯和能力。
根据学生学习的内容不同，探究性学习可以有不同的方式。萨奇曼(Suchman)认为，探究性学习可以按照如下教学步骤进行：
1．选择课题。教师或学生选择一个令人困惑的科学问题或事件，以便于引起学生的兴趣，激发学生去寻找答案。
2．向全班解释探究的程序。说明开展探究过程应遵循的规则，使学生明确如何去寻求可能的答案；然后把问题呈现给学生。
3．搜集有关的资料。学生根据问题搜集资料，在搜集资料的过程中可以提出问题，但是教师只帮助学生澄清问题，并不给出直接的答案。当学生感到必要时，可以相互讨论。
4．形成理论，描述因果关系。当学生提出一个理论假设时，教师鼓励学生通过实验或参考其他资料来检验这一理论。
5．说明规则，解释理论。当某一理论或假设被全班确定后，教师要指导学生解释并应用这一理论。要对这一理论原则或效果以及应用于其他情境中的预测性价值进行讨论。
6．分析探究过程。教师和全体学生讨论所经历的探究过程，考查如何形成理论来解释问题，并讨论如何改进这一过程，从而提高学生的探究技能。
盖拉格和施帝芬(Gallagher&Stepien，1995)等认为，在学校的探究性学习中，许多内容来自于科学学科。而对于科学问题的探究，最好的做法是像科学家那样完整地履行如下六个探究步骤：
·想到或鉴别出一个好的(有趣的、重要的、可以解决的)问题。
·学习大量与问题有关的信息。
·确定什么样的实验、观察、计算有助于解决这个问题。
·进行实验、观察或计算。
·确定结果是否能很好地帮助理解所提出的问题。如果不能，回到第二步，重新提炼问题，使之更容易解决；或者回到第三步。如果能帮助理解问题，进行第六步。
·交流研究结果。
他们指出，多数科学研究项目仅仅关注上述的第二和第四个步骤，而简略了其他几个步骤。但是在学校教育中，为了促进学生的探究能力，教师应该指导、帮助学生完整地经历这些研究步骤，并且训练学生熟练地操作每一个步骤。
毕威维诺等(Bevevinoetal，1999)则提出了一个旨在促进学生对社会科学进行探究学习的教学模式，他们称之为学习循环探究模式(如图2-12所示)。该模式是基于皮亚杰的认知发展原理提出的。皮亚杰认为，学习是通过个体自身的探究行为而得到提高的，它需要经过反复循环才能从—个水平提升到另一个水平。教学的目标应该是引导应用先前所获得的知识，形成学习兴趣，激发和维持他们对学习材料的好奇心。学习循环探究模式把学生的探究学习分为三个阶段：
首先是探索阶段。在这一阶段，要求学生利用先前的知识和经验来探讨某个或某些问题的答案，一般采用4人小组的方式。这里的问题与后面要解决的新问题具有相似之处，是后面要探究的问题的铺垫。例如，为了探究国家之间发生战争的原因，可以先让学生模拟、分析家庭成员之间的矛盾及解决办法。
其次是讨论和呈现新内容阶段。在这一阶段，各组学生呈现自己所提出问题的解决办法，描述自己小组中曾存在的争论以及达成一致的策略。教师然后引入与前面所讨论的问题相关的新问题，留在下一个阶段进行分析。例如，基于对家庭成员之间的矛盾分析以及所提出的解决办法，引导学生思考解决国家之间争端和战争的办法。
再次是应用和扩展阶段。这一阶段需要学生把在第一、二阶段所获得的知识技能和见解应用到新的情境中，或者把他们的知识创造性地拓展到新的探索领域。例如，实际分析和找出解决国家冲突的办法，完成学习的探索和迁移。
研究者认为，在学习循环探究模式中，教师扮演的是催化剂的角色。他们所要做的工作是分组和搭建一个学习的平台，选择合适的活动方式，鼓励和引导学生提出假设、进行发散性的思维，并为学生提供一些解决问题的建议。他们同时指出，由于这种教学模式需要教师作出复杂的设计，因此并不一定在每堂课上都适用。但是在那些内容比较复杂、重要又需要学生提出自己见解的课堂学习中，应该使用这种方法。
三、以学习自我调节为取向的教学模式
以学习自我调节为取向的自主学习教学模式与前两种教学取向不同，它们所关注的是如何通过培养学生的学习自我调节能力来改善他们的学习。持这一取向的教学模式开发者们一致认为，成功的学习取决于学生对学习策略和过程的自我调节能力，我们可以通过帮助学生掌握自我调节策略来促进他们的学习。
(一)自我调节策略开发模式
自我调节策略开发模式是由美国马里兰大学的格拉海姆(S．Graham)和哈利斯(K.R．Harris)教授提出的一种教学模式。它从20世纪80年代中期开始成型，20世纪90年代末臻于完善。
该教学模式以改善学生的写作能力为主要目标，以教会学生自主运用写作策略为主要途径。这种教学涉及到如下方面：帮助学生掌握成功写作所需要的高水平认知过程；指导学生对有效写作策略进行自动的、反思性的、自我调节性的运用；增加关于好作品的特征的知识；形成一种对写作以及对自己作为一名写作者的积极态度(Harris&Graham，1996)。
该教学模式具有四个典型特征：第一，互动性学习。该模式强调师生之间的学习互动，学生被看成是教师的合作者，他们需要相互合作来确定教学的目标和完成的任务，执行、评价、修改写作策略以及策略获得的程序。第二，个别化。为了能够改善每个学生当前的写作方法，教给他们有效的写作过程和技能，这种教学采取个别化的方式。教师根据每个学生的能力和需要，给予个别化的反馈和支持。第三，以标准为基础的教学。这种教学是以标准而不是时间为基础的。学生按照自己的进度来进入每一教学阶段，每个阶段的标准完成后才可以进入下一阶段。只有学生掌握了写作策略并且能够充分有效地使用这些策略时，教学才可以结束。第四，发展过程。自我调节策略开发是一种不断发展的过程，在这个过程中，要不断引入新的策略，更新前面教过的策略。
该教学模式由6个阶段组成(见表2-14)：
从20世纪80年代至今，已有20多个研究使用自我调节策略开发模式来教授学生的写作策略。综合这些研究结果所得出的结论是：该模式对于学生的写作质量、写作知识、写作方法和写作的自我效能感都有明显的促进作用，教师和学生对该模式也给出了积极的评价(Graham&Harris，1998)。因此，该教学模式对于我们培养学生的自主学习能力、提高学生的写作技能，也具有一定的参考价值。
