(二)自主学习循环模式
自主学习循环模式是由齐莫曼等于20世纪90年代开发的一种教学模式。
形成背景知识、教学的第一个阶段主要是帮助学生形成理解、获得、应用写作策略所需要的先决技能，包括关于好作品的标准的知识、自我调节程序等。
讨论
在第二个阶段，教师和学生考察和讨论当前的写作行为表现，以及完成具体的写作任务所需要的策略。在这里，要引入、介绍写作策略，要把策略运用的目的、好处、如何使用、何时使用等问题与学生一起研讨清楚。并且要求学生承诺自己会学习这些策略，在策略的学习过程中做好合作。同时，把学生任何关于写作策略的不良或无效认识指出来。
示范
在第三阶段，教师向学生示范如何借助合适的自我指导来应用这些策略，包括问题界定、计划、策略运用、自我评价、应对和纠正错误、自我强化性陈述等。通过分析教师的行为作业，教师和学生协同解决如何变换写作策略，使之更加有效。然后学生开发和记录他们计划在写作中使用的自我陈述指导语。
记忆
在第四个阶段，学生记忆写作策略的步骤、相关的记忆方法和个性化的自我指导语。鼓励学生在记住教师介绍的写作策略含义的基础上，作出自己的理解和解释。在这一方面，对存在较为严重的写作问题的学生要求更高一些。
支持
在第五阶段，学生和教师通过合作共同应用策略和自我指导来完成具体的写作任务。在此时，自我调节程序，包括目标设置和自我评估，要引入到教学中。但在这个阶段，教师对学生的学习主要起支持作用。
独立操作
在最后一个阶段，学生独立地使用学习策略。如果学生还在使用自我调节程序，如目标设置或自我评估，他们可能决定慢慢地撤销掉。同时也鼓励学生在“头脑中”默默说出自我指导性语言。
齐莫曼等认为，在传统的教学中，教师强调学科内容目标，控制着学生的学习过程，调整着班级学习的步调，这在很大程度上限制了学生的自主学习。而要培养学生的自主学习能力，教师必须转换自己在传统课堂上所扮演的角色，应该让学生对学习进行自我监控，要求学生以个人或小组的方式分析自己的学习材料，应帮助学生学会设置合适的学习目标、选择相应的学习策略，让学生自己负起学习的责任。基于这种认识，他们提出了自主学习循环模式，强调学生应用具体的方法激励和指导自己的学习。
该模式的主要目的是帮助初、高中生学会五种基本的学习技能：有效地计划和利用学习时间，深刻地理解文本和做摘要，改善记笔记的方法，有效地预测和准备考试，有效地写作。它包括四个相互联系的环节(见图2-13)。
（资料来源：齐莫曼等著，姚梅林、徐守森译：《自我调节学习》，中国轻工业出版社2001年版，第16页。）
第一个环节为自我评价与监控。学生根据自己对先前学习表现的观察、记录，评价自己在某一具体学习任务上的现有能力水平。在这一阶段，教师要向学生分发有关的表格，让学生记录自己学习中需要监控的某些方面。为了训练这种自我监控技能，还要在每天为学生规定一些作业，并且每周做一次小测验，评估学生的自我监控情况。必要时，可以让学生交换作业，交流各自的自我监控情况。教师、同伴、家长对学生学习的反馈，有助于学生准确地作出自我评价。
第二个环节为目标设置和策略计划。包括分析学习任务、设置目标、计划或改进学习策略。在这一阶段，教师要首先引导学生根据自我评价和监控的结果，思考自己所运用的学习方法的优点和不足。其次，对学生改善自己的学习方法提出一些建议，指导学生如何去分析学习任务、设置有效的学习目标、选择合适的学习策略。例如，在写作时，教师可以帮助学生把写作的任务分解成具体的写作目标，并说明完成每一个目标所需要的策略。
第三个环节为策略执行与监控。即学生执行自己所选定的策略，监视自己策略使用的情况。如果学生对策略的执行缺乏监控，往往会局限于原来使用的更为熟悉的策略，而不采用新方法。在这一过程中，教师要鼓励学生对新习得的策略进行持久的练习，并给予清晰的反馈。同时，也可以引导学生集体讨论如何有效地使用新的学习策略。
第四个环节是对策略使用的效果进行监控，亦即学生把注意力集中在学习结果与策略使用二者之间的关系上，以确定所使用的策略是否有效或者效果大小。在这一过程中，教师要给予学生更多的机会来评价新策略的有效性，帮助学生分析新策略的使用与学习成绩之间的关系，鼓励学生克服困难，进一步更新旧的、不合适的策略。
这里以指导学生学会有效的阅读策略为例，说明在教学中如何使用自主学习循环模式(见表2-15)。
教学环节学生的行为教师的行为
自我评价与监控、对自己的阅读情形和方法作出详细的记录，对阅读效果作出评价，分析自己阅读过程中存在的问题。
根据学生的自我记录，帮助学生查找、分析阅读成绩不理想的原因，如对较难的阅读材料吃不透。
目标设置与策略计划
分解自己的阅读任务；确定从几个方面来完成阅读目标；观察老师和同学所示范的有效阅读策略，如找主题句、关键词等。
建议学生将阅读任务分解成若干部分，例如找出重点，或者根据课文每段的内容为自己确定具体的阅读目标，示范有效的阅读策略。
策略的执行与监控
尝试应用一些有效的阅读策略，监控策略的应用是否符合既定的程序。如本段的第一句话是否是对该段的概括。
对学生使用阅读策略的情况给予反馈，纠正不正确的操作程序；帮助学生更好地进行自我监控。
续表
教学环节学生的行为教师的行为
监控策略使用的效果
结合自己使用新策略前后的阅读成绩，分析自己所使用的阅读策略是否有效。
提示学生只要采用合适的策略，自己完全有能力改善阅读成绩；鼓励学生在其他情境中继续使用有效的阅读策略。
齐莫曼等经过大量的教学实践，证实了自主学习循环模式的可行性和有效性。概括说来，采用该模式有助于激发学生内在的学习动机，促进学生的学习自我监控，获得合适的学习策略，增强学习的自我效能感，改善学习成绩。因此，他们主张教师把这种模式引入到自己的课堂教学中。同时，他们对教师使用该模式提出了如下要求：(1)要向学生示范各种自主学习技能的使用；(2)以学生能够理解和接受的方式来示范自主学习技能的功效；(3)坚持记录和监控学生的学习进步；(4)预测学生可能提出的各种关于自主学习的问题；(5)做出系统的计划，将自主学习过程整合到课程中；(6)根据自主学习训练所获得的经验来改进自己的教学计划和方法。
(三)策略性内容学习指导模式
策略性内容学习指导模式是加拿大不列颠哥伦比亚大学的巴特勒(D．Butler)博士于20世纪90年代中期提出的一种教学模式。该教学模式试图通过策略教学来改善学习不良学生的学业成绩。
策略性内容学习指导模式的理论基础主要来自四个方面：
一是自主学习的有关研究模型。巴特勒(Butler，2002)认为，改善学生学业不良的有效途径是把他们培养成自主学习者。而自主学习者在学习之前要分析任务的要求；基于对任务的分析，他们选择、采纳或创设用于完成任务目标的策略性方法；自主学习者一旦执行了自己所确定的任务完成策略，他们还需要监控策略运用对任务完成的效果。因此，要想促进学生的自主学习，教师应该帮助学生灵活有效地进行任务分析、选择和应用策略、对学习过程进行自我监控。此外，为了促进学生的自主学习，也应该把帮助学生形成对自己能力的积极认识作为一个重要的教学目标。
二是学习策略的非预设性理论。巴特勒指出，如果教学聚焦在对预设策略的直接解释上，学生就很少有机会通过自己的努力去开发问题解决策略，也很少会用到以自我调节为中心的问题解决过程。为了避免这一问题，教师应该与学生一起开发问题解决策略，在学生进行任务分析时起一个桥梁支撑作用，应该与学生合作找出问题的解决办法。
三是建构主义学习论和社会文化学习论。巴特勒认同建构主义者关于“知识的获得是先前知识与当前经验之间的互动”这一观点，主张指导学生进行有意义的学习、鼓励学生相互讨论。与社会文化理论者一样，他认为学习不是个体性的过程，而是一个社会性过程。在学生学习的过程中，教师应该根据“最近发展区”原理，识别出学生需要帮助的学习过程，为学生提供“支架”，最后再撤除“支架”。
四是与迁移有关的学习机制的研究成果。研究发现，如果学生反思性地解决任务，并基于具体的任务经验抽取出学习的一般原理，所习得的策略就更容易发生迁移；把教学镶嵌在有意义的任务情境中，让学生认识到策略的价值，帮助学生认识到何时、何处、如何有效地使用策略，支持他们形成策略的责任感和能力感等，都会使学生获得更好的学习迁移。巴特勒把这些研究结果也吸收到自己的教学模式中。
基于对上述理论观点的整合，巴特勒认为，好的教学应该给予学生以结构化的清晰的指导，引导他们自主学习；应该能够促进学生的知识建构，形成积极的学习信念；应该注重师生、同伴之间的学习合作，突出社会互动的作用；应该凸显策略训练的地位，改善学生的学习迁移。为此，在教学中应该采取三点做法：第一，在一种有意义的学习情境中发展学生的自主学习能力。学生和教师应该合作解决在课堂情境中出现的真实问题，应该把策略学习镶嵌在教学情境中，让学生明确策略学习的目标。第二，应该在互动性的讨论中让学生明确何时、为什么当前的策略有助于取得更大的学习成功。第三，要让学生通过自我监控把自己当前的成功与策略运用联系起来。培养起学生对自我效能的积极知觉和有激励作用的归因模式。
巴特勒指出，策略性内容学习指导原理在个别化教学、小组教学和班级教学都可以为教师采用。为此，他分别列出了这一教学模式在三种教学方式中实施的方法(见表2-16)。
教学目标一般的教学原理个别化教学小组教学班级教学、分析任务和关于学习任务的元认知知识。
·教师帮助学生识别限定任务要求的线索。
·教师促进学生的讨论，学生讨论的内容包括：①分析任务的要求，②明确行为表现的标准，③讨论为什么任务分析是有益的，④明确分析任务时所需要的个人化的策略。
·在课堂上学生获得真实的任务。
·教师引导学生解释线索、确定行为标准。
·如果可用，学生列出行为标准，引导策略的选择和监控。
·学生用自己的话记录下用于分析后继任务的个性化的策略。
·学生从课堂上获得真实的任务。
·学生在同一时间内关注同一任务。
·教师引导学生集体分析任务要求。
·学生建构起自己或集体的任务预期。
·学生用自己的话记录下自己的任务分析策略。
·教师设置真实的任务，提出明确的要求。
·教师引导小组或大组讨论，促使学生主动地分析任务要求。
·学生呈交一系列行为标准，作为作业的一部分。
·教师提供关于结果和标准的反馈。
续表
个性化的学习方法和关于策略的元认知知识
·教师引导学生：①想像、思考任务已经取得成功，②反思学习的过程，③表述和评价策略，④识别成功之处，⑤修改缺乏成效的方法·学生记录下自己的策略，以便于参考或进一步开发策略。
·教师观察学生，确定他们存在的优势和困难。
·教师与学生合作完成任务·教师通过提问，引导学生进行认识加工·学生反思自己所使用的有效方法·学生记录下教师或他人给自己提出的建议，以便以后解决类似的任务。
·教师引导小组讨论·学生交流过去使用过的有效的策略·教师支持学生合作完成一个共同的任务·教师提问一些能够促进分析、应用和评价策略的问题·学生记录别人给自己提出的建议，以便于在以后解决相似的任务。
·教师把策略开发作为课堂教学的目标·教师促进小组或大组对可能适用于任务的策略进行讨论·教师提供引导程序引导学生的认知加工·教师引导合作完成学习任务·学生呈交个性化的策略作为作业的一部分续表。
自我监控、自我评价和积极的自我知觉
·教师支持学生：①把自己的学习结果与标准作比较，②解释和应用教师的反馈，③修改无效的学习方法，把成功与努力策略联系起来，⑤明确自己的监控策略·学生用自己的话记录下策略的修改，以便于参考和进一步开发策略。
·学生在教师的反馈下完成学习任务·教师提问一些问题，引导学生：①自我评价学习的质量，②分析教师的反馈，③评估成功，④识别出问题和需要的解决办法·学生根据他人的建议修改策略。
·教师引导小组讨论·教师引导学生在学习过程中或得到反馈后对结果进行评价·学生共同比较学习结果和任务要求·学生交流成功地完成任务、克服困难的解决办法·学生用自己的话记录对个性化的策略所作的修改。
