·在汇报学习前，教师要求学生进行自我评价·教师参照任务标准提供反馈·教师要求学生解释和学习老师的反馈，作为作业的一部分·教师引导小组或大组根据任务目标讨论评价学习结果·教师为学生的自我监控结果和过程提供反馈。
从1992年开始，巴特勒与其合作者一起对策略性内容学习指导模式进行了大量的实证研究。结果表明，这一教学模式能够加深学生对学习任务和策略的理解，能够帮助学生形成更为积极的学习自我效能感；在这样的教学模式下，学生也把学业成功更多地归因于自己的努力和策略运用，他们还形成了一些有助于提高学业成绩的个性化的学习策略，并且能够跨越不同的情境和任务，反思性地运用这些策略(Buder，1998)。
显然，策略性内容学习指导模式是富有成效的。从其设计思想看，它的成功与该教学模式的开发者能够积极吸收已有的教学、学习理论和研究成果是分不开的。因此，无论该教学模式本身，还是开发这种教学模式的方法，都值得我们学习和借鉴。
第四节 课堂管理与学生的自主学习
一、课堂管理概述
课堂管理是教育心理学的一个重要研究领域，也是促进或保证学生有效学习的条件。但对于什么是课堂管理，不同的研究者给出的定义各种各样。例如，美国全国教育研究会在1979的年鉴中所下的定义是：“创设和维持一种教学和学习能够发生的环境所必需的措施和程序。”著名的课堂管理专家多伊勒(Doyle，1986)给出的定义是：“教师用于解决课堂秩序问题所采取的行动和策略。”台湾教育心理学家张春兴(1998)认为：“课堂管理是指在师生互动的教学活动中，教师对学生学习行为的一切处理方式；包括消极避免学生违规行为的发生与积极地培养学生遵守团体规范的习惯，借此以形成良好的教学环境。”
近年来，越来越多的研究者对课堂管理采用一种宽泛的定义，把创设和维持课堂秩序、设计有效的教学、建立学生团体、应对个体学生的需要、建立课堂纪律和处理学生的不良行为都包含进课堂管理的范畴。例如，琼斯(Jones，1990)强调通过识别下述5个主要特征来把握课堂管理的实质：
1．理解当前关于课堂管理和学生的心理、学习需要的理论和研究；
2.创设积极的师生、同伴关系；
3．根据个别学生和学生团体的学习需要，应用能够促进最佳学习效果的教学方法；
4．利用组织和团体管理方法，最大限度地使学生把注意集中在学习任务上；
5．利用各种咨询和行为方法，帮助那些存在长期或严重行为问题的学生。
显然，这种理解已经把教学包含进了课堂管理的范畴，属于对课堂管理的广义的看法。为了把课堂管理与课堂教学相区分，我们在这里从狭义的角度来理解课堂管理，亦即把课堂管理看成“为了创建和维持一种有利于学生学习和取得成就的课堂环境而进行的管理活动”(Ormrod，1995)。
课堂管理的根本目的是创设良好的学习环境和条件，促进学生有效地学习。沃尔福克(Woolfork，1993)指出，要达到这一目的，需要把课堂管理分解成三个具体的目标：(1)增加学生的学业学习时间。这里所讲的学习时间，是指学生花费在学业任务上并取得成功的时间，它不包括学生听不懂或理解错误的时间，也不包括学生在完成学习任务过程中脑子“开小差”的时间。(2)增加学生参与学习活动的机会。成功的学习需要学生在课堂上积极参与学习活动，加强与教师和同伴的交流。但是每一种学习活动都有其参与结构(participationstructures)，亦即关于谁可以发言、讲什么、何时讲、对谁讲、讲多长时间的限定规则。课堂管理的目标之一就是优化课堂学习活动的参与结构，尽可能多地给予每个学生参与学习的机会。(3)帮助学生形成自我管理的能力。近年来，越来越多的研究者主张把培养学生的自我管理能力作为课堂管理的一个重要目标。因为“当中小学的教师具有极为有效的课堂管理体制，但是忽视把学生的自我管理作为一项重要的目标时，他们的学生经常发现，当自己从这种‘管理良好’的课堂中毕业后，独立地进行工作有困难”(Woolfork，1993)。
课堂管理通常包含课堂群体管理、课堂纪律管理、课堂环境管理等方面。课堂群体管理指的是对班级、小组等正式群体以及课堂中的非正式群体的管理，包括利用这些群体的动力、建立群体规范、营造课堂气氛等。课堂纪律管理指的是课堂行为规范、准则的制订与实施等。课堂环境管理是指对课堂中物理情境的安排与营造等。课堂管理的质量与教师的领导类型、期望、师生之间的关系、教学时间、班级规模和性质等诸多因素有关。
研究表明，有效的课堂管理具有六个重要特征：①详尽的管理计划。那些作出管理计划并把自己的期望转达给自己学生的教师，往往能提高学生的学业成绩(Evertson，1995)。②设立有用的规则。设立规则的目的是为了促进学生的学习成绩和交往能力。有效管理课堂的教师，表现为清晰地表述这些规则，阐释规则的价值，教会学生如何遵守规则和程序。他们设置的规则很少与纪律联系在一起，关心的主要是课堂学习互动的规范。③有一个好的开端。有效的课堂管理者在学年或学期之初提出自己的期望，与学生一起讨论课堂准则，提供机会让学生实践、理解这些规则。④监控课堂情境。有效的教师监控着学生的课堂行为。在某些学习活动的开展过程中，让每个学生对自己的学习负责，然后监控他们的完成情况。他们还通过营造合适的课堂物理环境，如座位安置来监控学生。这些方法能够改变学生的行为，引导学生作出积极的反应。⑤作出充分的记录。善于管理课堂的教师往往对学生的行为作出完整、客观的跟踪记录。他们不仅关注学生的不良行为，也关注学生的自信心、创造性等方面。⑥创设一些策略来应对影响教学的因素。例如，可以通过事先的周密计划，来减少教学过渡中浪费的时间；采用“分排向后传递”的方式减少分发学习材料的时间(Oriehetal，1998)。
二、课堂管理与学生的自主学习
（一）学业学习时间的营造与自主学习
魏因斯坦和米格纳诺把学生的学习时间分为五个层次：一是规定的总的学习时间，即教育行政部门给学生规定的学习时间；二是在校时间，它指学生在学校里生活和学习的时间；三是实际的学习时间，它指学生在学校中实际可用于学习的时间；四是参与时间，它指学生投入在学习任务上的时间；五是学业学习时间，它指学生真正用于完成学习任务、真正学习和理解相关内容所用的时间(见图2-14)。
A=总的时间，B=在校时间，C=可用于学习的时间，D=参与学习的时间，E=学业学习时间，学习时间的层次分布。
要想促进学生的自主学习，首先需要给予学生自主学习的时间和空间。因此，学生学习时间的营造对于课堂管理来说是一个重要的任务。但是，在当今的课堂教学中，由于教师在这方面的注意不够，致使无谓浪费时间的情况比较突出。魏因斯坦和米格纳诺(Weinstein&Mignano，1993)发现，在美国大多数州的学校中，学生用于学业学习的时间，只占规定学习时间的13。此外也有人指出，某些教育者每年浪费的教学时间多达50—60天(Moore，1995)。教师对教学时间的浪费表现在如下几个方面：①开始上课时经常用5—10分钟维持课堂纪律、安排座位、发放学习材料；②在教学过程中停下来处理个别学生的纪律问题；③采用多媒体教具时，浪费一些时间；④过多的考试、测验；⑤提前下课；⑥安排学生从事一些与教学无关的活动。
显然，教师浪费的教学时间越多，留给学生自主学习的时间就越少，也就越不利于学生自主学习能力的养成。因此，为了促进学生的自主学习，教师应该注意节省自己的教学时间，为学生营造出更多自主学习的时间。
（二）课堂纪律与自主学习
课堂纪律是指为了保障或促进学生的学习而为他们设置的行为标准和施加的控制。课堂纪律有助于维持课堂秩序，减少学习干扰，也有助于学生获得情绪上的安全感。在纪律良好的课堂中，学生能够专注于教师为他们设置的学习任务和课堂活动，很少有干扰这些任务和活动的行为(Doyle，1990)。
课堂中的纪律约束模式有多种类型。如坎特的果断约束模式(Canter，1976)、戈登的教师效能培训模式(Gordon，1974)、格拉泽模式(Glasser，1965)、库宁模式(Kounin，1970)等。如果把各种课堂纪律约束模式排列成一个连续体，那么两端分别就是教师导向的纪律约束模式和学生自我定向的纪律约束模式，中间是一些折中的纪律约束模式。教师导向的纪律约束模式的特征是：注重奖励和制约，学生事先了解行为后果并立刻感受到其行为后果，教师拥有奖惩权，对学生的惩罚较多。例如，在坎特的果断约束模式中，强调教师把自己的要求明确、坚决地告诉学生，要求学生作出合适的行为。作出合适行为的学生会受到奖赏，违反了规则的学生就会得到消极的后果。尤其在开学之初，教师拒绝接受学生的任何不良行为，情绪问题、贫寒的家庭环境、遗传上的弱势、悲剧性的事件等借口，都不会被教师接受。这种纪律模式就是要求教师控制课堂，对学生做出冷静、有力的约束。
学生定向的纪律约束模式的特点：以学生的自律为定向，注重问题解决，师生权力共享，反思式的提问和行为纠正。例如，格拉泽的纪律约束模式，要求教师遵循7条原则：(1)师生之间和学生之间充分持久的关怀；(2)关注学生当前的行为；（3）要求学生自我考察、评价、决定自己当前行为是否合适；(4)一旦学生对自己当前的行为作出评判，教师帮助学生制定现实的计划来改善这种行为；(5)要求学生对自己的行为改善作出承诺；(6)如果学生不能改变自己的行为，拒绝其任何借口；(7)不要给予学生惩罚(Orlichetsl，1998)。
折中纪律约束模式的特点是：既重视纪律的约束、惩治作用，又反对过多地利用纪律来约束学生的行为。例如，库宁的纪律约束模式要求教师采用克制策略，最好采用低强度的管束措施，最好采用个别而不是公开的方式来处理学生的行为问题。对于违反纪律的学生，不要采用肉体的惩罚，而是采取剥夺权利的方式。
不同的纪律约束方式对学生的学习所产生的影响是不同的。一般认为，有利于学生自主学习的课堂纪律是民主式的、自制式的，而不是专制的、控制式的。里德利和沃尔瑟(Ridley&Wahher，1995)指出，教师导向的纪律模式在有的学校也能取得相当好的成效，但是如果教育者重视和信奉的是培养学生的自我调节和独立学习能力，就应该选择学生定向的纪律约束模式。
（三）激励方式与自主学习
激励是指为了激发人们的动机、使之朝向所期望的目标前进而给予其积极的行为或心理结果的过程。在管理学领域，激励被看成是一种提高团体工作绩效的有效策略。在课堂管理中，激励常常被用来激发学生的学习动机。教师对学生的优异表现给予表扬、鼓励和奖励，都属于激励的范畴。
激励有不同的来源，包括外部激励、自我激励、相互激励等；激励又有不同的形式，包括实体性激励和精神激励等。我们可以根据这两个维度把激励分为6种类型，如表2-17所示。
激励形式激励来源、实体性激励精神激励、他人激励教师、家长等奖励学生一些物品或活动教师、家长对学生的优秀表现给予口头表扬，说他们有能力、聪明、勤奋等，鼓励进一步努力、自我激励给自己安排一些休闲时间、娱乐活动或喜爱的物品、鼓励自己加倍努力，取得更大的学习进步、相互激励互相赠送一些象征性的物品激励大家共同进步、用言语相互鼓励、祝贺。
