4.结果与分析
从写作成绩的数据和方差分析上看，学生的主题知识、认知负荷、写作水平的主效应均达到了显着或非常显着水平，分别为：F（1，232）=289.35，P＜0.001；F（1，232）=5.52，P＜0.05；F（1，232）=151.61，P＜0.001。表明主题知识、认知负荷和写作水平对学生写作成绩有实质性影响。同时，主题知识与认知负荷、主题知识与写作水平之间的交互作用非常显着，分别为：F（1，232）=40.12，P＜0.001；F（1，232）=14.23，P＜0.001。
对主题知识与认知负荷之间交互作用所作的简单效应分析表明，在高负荷下，高水平主题知识比低水平更能促进学生写作成绩的提高，F（1，118）=34.00，P＜0.001；在低负荷下，高水平主题的知识比低水平更能促进学生写作成绩的提高，F（1，118）=157.21，P＜0.001。相比之下，低认知负荷条件下的促进作用更大。对主题知识与写作水平之间交互作用所作的简单效应分析表明，对高水平写作者而言，主题知识能促进写作成绩的提高，F（1，118）=175.31，P＜0.001；对低水平写作者而言，主题知识也能促进写作成绩的提高，F（1，118）=76.27，P＜0.001。
结果显示，学生的主题知识越丰富，长时记忆中储存该方面的信息就越多，那么，写作涉及该主题任务时所需的心理努力就越小，认知负荷相应就越低，写作成绩也就越好。外部认知负荷对写作成绩也有明显的影响，低负荷下更能促进写作成绩的提高。
5.结论
主题知识对初一学生的记叙文写作成绩有明显影响。
七、综合讨论与结论
笔者在全面评述近20年来国内外写作心理学发展状况的基础上，指出了该领域研究的缺陷和不足，据此，提出了写作过程研究的认知负荷理论的基本框架。本研究通过所设计的4项实验（包括8个分实验），进行了较系统的分析和探讨，对该领域中有争议的问题进行了有益探索，得出了一些有意义的结论，这对中小学的写作教学也具有一定的指导作用。
同时，也澄清了一些问题，并发现了一些有待于进一步研究的问题。
（一）工作记忆与文本产生、书写关系的实验研究
关于工作记忆与写作的关系，20世纪80年代以来，西方心理学界已经给予了一定的关注。着名的Hayes &； Flower写作认知模式就是基于对高水平写作者的工作记忆和长时记忆的认知加工分析。西方心理学家认为，写作是一个复杂的认知活动，涉及许多子目标和相互联系的认知加工，而这些活动都敏感地与一个有限工作记忆容量有关。近年来，也有一些研究者提出，工作记忆中的加工和储存功能可能分别作用于写作过程的不同阶段，即写作中认知负荷是由不同工作记忆功能所引起。
实验结果表明，对小学生而言，写作过程的认知加工活动密切地与工作记忆的加工功能和储存功能有关，这两个功能是相对独立的，也就是说写作认知负荷与不同的记忆加工或储存过程有关，并且随着年龄的增长，认知加工水平会逐步提高。在这些问题上，本实验结果与Brainerd &； Kingma（1985），Cantor，Engle &； Hamilton（1991），Carlson，Khoo，Yanre &； Schneider（1990），Swanson（1993）等人的研究是一致的。但是，西方研究者并没有对此进行深入探讨和分析。
在小学生的写作过程中，工作记忆中加工功能与储存功能是相对独立的。在涉及高水平写作的认知活动中，如文本产生中的命题数量等，与“语义联想”、“语义分类”等因素关系密切，而这些均是工作记忆中加工功能的主要因素，说明高水平写作活动主要涉及工作记忆的加工功能。书写过程体现了书面语言对写字、标点、语法规则的要求，在相当程度上反映了熟练写作者与非熟练写作者的差异。这种差异主要涉及两个方面：
对运动技能的注意分配和对机械性内容的注意分配。写作中自动化了的最基本的运动技能是拿笔在纸上写字，低年级小学生在写字的同时往往要同时在嘴里念出每个字，这表明他们的写字运动技能需要更多的注意分配，随着年龄的增长，该项运动技能的自动化程度会逐步提高。机械性内容包括标点、语法规则等，非熟练写作者在这方面要比熟练者分配更多的注意。在写作研究中，这部分一般归入低水平认知技能的范畴。
实验结果表明，涉及书写的认知活动与“语音记忆”、“再现单词”等工作记忆的储存功能密切相关。因此，学生写作中的认知负荷不仅产生于工作记忆的加工功能中，也产生于工作记忆的储存功能中。随着年龄的增长，书写的自动化程度提高后，这部分的认知负荷可能会降低，此时的认知负荷可能主要来源于工作记忆的加工功能。当然，写作过程的文本产生与命题数量关系密切，可能还会涉及命题的连贯性等因素，而书写不仅涉及写字速度（单位时间内的写字数），还可能与书写的质量因素（如字的工整程度、错误率、标点等）有关。
（二）写作任务对写作影响的实验研究
工作任务是影响认知负荷的三大因素之一。在写作中，工作任务的结构、形式等都是影响认知负荷的重要因素，从而对写作成绩产生作用。
Sovik &； Flem（1999），Waddill（1988），Butter field（1996）等人从不同角度研究了写作任务的结构、形式对写作结果的影响，认为图片型任务与文字型任务对不同的写作过程可能具有不同的作用，图片型任务对转译过程的促进作用较大，文字型任务对构思过程的促进作用较大，并提出写作者在完成不同任务时，认知负荷可能有较大的差异。他们也认为写作体裁是影响写作的一个重要因素，但并未作深入探讨。
“写作材料对写作影响的实验研究”与上述学者的研究结果是基本一致的。在以写作成绩、文章字数为因变量的测量结果中，图片型材料和文字型材料对不同年级的小学生（三、六年级）显示了不同的作用，即图片型材料和文字型材料具有不同的认知负荷。图片型材料对中年级小学生的写作具有促进作用，文字型材料对高年级小学生的写作具有促进作用。
在写作中，对小学生记忆中认知负荷而言，小学三年级学生的构思、书写等方面的压力比六年级要大，涉及工作记忆的认知负荷也就比六年级大。
对材料的性质而言，图片型材料的构思过程（内容产生）是较为简单的，信息的处理量少，学生能更多地将注意力放在拼写和句子结构等方面，以提高文字的准确性和流畅性。文字型材料可使学生的注意力有较大的持久性，有较多的时间用于构思，可写出较长的文章作品。
“写作体裁对写作影响的实验研究”的结果证实了学生熟练的写作体裁具有较轻的认知负荷。对初三年级学生来说，转译过程已基本自动化，写作中认知负荷主要来源于构思、修改等过程，而这些与文章体裁密切相关，一种熟悉的图式能使学生快速、高质量地形成文章框架，产生有意义的观点，并形成篇章。记叙文体裁是学生最熟悉的写作形式（从小学三年级起就开始教学和写作），而说明文、议论文则是初二以后才逐步开始的。
因此，记叙文的写作图式和规则是学生最熟悉的，同时认知负荷也比其他文章体裁小。
“写作类型对写作影响的实验研究”则进一步对熟悉文体中不同写作类型的认知负荷进行了研究，结果显示，“同一类型”的写作比“不同类型”要好，进一步说明了任务的难度对认知负荷的影响。
上述三个分实验，从写作任务的形式（图片型材料和文字型材料）、文体（记叙文、说明文和议论文）、类型（相同、不同）的角度来分析认知负荷，表明写作中的认知负荷与写作任务密切相关，主要涉及工作记忆中的写作图式和规则。
本研究不仅证实了图片型材料和文字型材料的不同作用，而且还发现了写作体裁、写作类型影响写作认知负荷的证据。这对中小学写作教学实际有一定的借鉴作用。在小学高年级以后，由于学生的转译过程已趋向自动化，图片型材料的促进作用明显降低，就应该适时地运用文字型材料，以更好地提高学生写作质量。
（三）知识状态对写作影响的实验研究
外因通过内因起作用。一篇好的作文不仅取决于写作任务是否恰当，更取决于写作者内部的知识状态（话语知识和主题知识），这也是影响写作认知负荷的一个重要因素，而写作者的知识状态更多地与长时记忆有关。
Hunt（1978），Glover &； Plake（1984），Kraft（1984），Benton &； Kie‐wra（1986），Kellogg（1987）等人都对长时记忆中话语知识的搜寻、编码、保持和调整进行了研究，认为话语知识与写作能力密切相关，高水平写作者通过好的话语知识（如语法、句子结构和文章结构等）更快速、更准确地组织和转译观点，形成语法、句法结构和文章结构良好的文章。“话语知识对写作影响的实验研究”结果与上述学者的研究结果是一致的，话语知识对学生写作成绩的影响非常显着，话语知识也是写作中一种重要的、影响内部认知负荷的因素。但是，本研究采用了与上述学者不同的文体（他们仅采用了记叙文体裁），对初一年级学生来说，说明文是一种刚开始接触的文章体裁，还未形成熟练的写作图式和规则，这样，也就消除了部分练习效应，提高了实验的可信度。
McCutchen（1986）认为有关写作任务的主题知识影响记叙文写作过程，特别是写作的内容组织和流畅性。Kellogg（1987）推测性地提出了一个写作过程的工作负荷假设，认为主题知识越丰富，那么在回忆和写作涉及该主题的任务时所需的心理努力就越少。“主题知识对写作影响的实验研究”证实了西方学者的推测，主题知识丰富者在长时记忆中储存有许多该方面的信息，而且提取的时间短，就能促进写作过程的自动化，特别是在计划阶段。这样，写作涉及该主题任务时所需的心理努力就越小，认知负荷就越小，写作成绩也就越好。
（四）“自由目标效应”和“样例效应”对写作影响的实验研究
该实验是基于认知负荷理论的两种教学设计原则。实验结果显示，由认知负荷理论引出的两条教学设计原则对写作学习同样有效，在一定条件下都能提高学生的写作成绩。
Sweller（1989）等人在研究数学教学过程中的认知负荷时，提出了“自由目标效应”和“样例效应”的教学设计原则，但他们的研究很少涉及写作领域。“自由目标效应”和“样例效应”的核心是消解“手段-目的”分析策略，即消除目标的指向性，消除当前状态与目标状态之间的差异。认知负荷理论认为，学习中“手段-目的”分析策略的应用会加重认知负荷，而“自由目标效应”降低了目标明确性，也就部分消解了“手段-目的”分析策略的前提。“样例效应”可使学习者尽量少进行或不进行试误学习，只须注意样例中与图式获取有关的问题，故可减轻认知负荷。但是，建构主义学习理论却认为，学习是一个积极主动的建构过程，学习者自身对学习材料的加工和建构，诸如图文的整合、区分有用信息和冗余信息等，是有效学习得以发生的一个重要环节，而样例只提供有限的图式和规则，限制了建构性学习的展开。
我们认为，认知负荷理论与建构主义学习理论的分歧，可能是由于双方研究者对学习者缺乏恰当分类所引起的，即没有考虑学习者的个别差异。其结果表明，“自由目标效应”和“样例效应”对不同水平写作者具有不同的促进作用。“自由目标效应”对高水平写作者的促进作用远比低水平写作者要大，“样例效应”对低水平写作者的促进作用远比高水平写作者大。
该实验是把策略性原则转化成学科教学技术的一种尝试，其结果是两种效应的应用有可能促进某些学生的写作能力，从而提高写作质量，但也留下了可探索的问题空间：第一，学生写作本身就是一个发展的过程，本研究尚未涉及到这种发展的因素；第二，还未对两种设计策略作进一步的扩大试验。
八、主要结论与启示
（一）主要结论
1.写作过程中的构思、观点产生、材料与结构的组织，主要与工作记忆中的加工功能有关，以书写为主的转译过程主要与工作记忆中的储存功能有关。而且，工作记忆中的加工功能与储存功能是相对独立的，随着小学生年龄的增长，写作认知活动水平也相应地提高。
2.工作任务是影响认知负荷的重要因素之一，图片型材料和文字型材料具有不同的认知负荷。前者能使学生将更多的注意力集中在书写等转译过程中，对中低年级小学生写作有明显的促进作用；后者能使小学生将更多的注意力集中在构思等过程中，对高年级小学生写作的促进作用更大。
3.在熟悉的写作任务条件下（熟悉的文章体裁或写作类型），写作者的认知负荷较低，其相当一部分认知加工已自动化，更容易写出高质量的文章。
