写作是语言发展的一个重要目标。人类语言能力的发展是按照听、说、读、写的顺序发展而成的，写作的发展是以个体的听觉理解、说话与阅读经验为基础的。同时，写作是一种表达个人感觉、意见与态度的沟通方式，需要个体具备文字书写、遣词造句、段落安排、主题取裁等能力。从学习的角度来看，写作是学生的基本学科能力之一，也是辅助其他学科学习的基本工具；当学生有写作困难时，很可能引发其他学习的失败。在现实中，确实有一些存在写作障碍的人，其原因是复杂的。
一、学习障碍的概念
最初人们在给一类学习上落后，却又无法归入其他残疾类别的儿童时，主要是从他们具有神经系统的功能异常这一角度，来解释其学习中存在的困难。因此人们称其为“轻微脑功能失调”、“中枢神经处理过程功能失调”、“知觉障碍”、“诵读障碍”、“失语症”等。目前，对学习障碍这一概念，仍有许多种不同的提法。
（一）学习障碍的概念形成
1968年，美国障碍儿童咨询委员会提出了一个学习障碍概念，具体内容为：“‘有特殊学习障碍的儿童’这一名称是指在理解或运用语言中，在说或写等一个或多个基本的心理过程中发生障碍的儿童，这些障碍可能表现为在听、想、说、读、写、拼写或计算时的能力不完善。这些障碍包括知觉缺陷、大脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难、发展性失语症等。这类儿童不包括那些主要是由视觉障碍、听觉障碍、运动障碍、智力落后、情绪紊乱等原因或由于环境、文化、经济上处于不利地位而导致的学习上存在问题的儿童。”
这个概念普遍为人们所接受，美国国会也采用了这个概念，并在1969年收入《学习障碍法案》，1975年进行修改后收入《所有残疾儿童教育法案》。
Kirk &； Gallagher（1979）对诊断学习障碍儿童提出了三条标准，并将其概括为：
特殊学习障碍是一种在使用口头语或书面语时，或在知觉、认知或运动方面出现的心理或神经性的障碍。主要包括：
（1）表现为特定行为和成就之间或儿童明显的能力与学业成就之间的不一致。
（2）是儿童内在的缺陷以致于他们不能借助对大多数儿童都有效的教学方法和教材来学习，需要使用专门的方法来帮助他们。
（3）其障碍主要不是由于严重的智力落后、感官缺陷、情感或缺乏学习机会导致的。
1981年，美国“全国学习障碍联合委员会”（NJCLD）提出的关于学习障碍的定义是：“学习障碍是指在求知、听讲、说话、阅读、写字、推理或算术能力上，出现重大困难的一群不同性质学习困难的通称。其困难一般认为是中枢神经系统的功能异常，即是由一个人内在因素所致。虽然学习障碍困难伴随其他的障碍状况（如感官缺陷、智力落后、社会或情绪困扰）或环境的影响（如文化差异、教育不当、心因性的因素），但它并不是直接由这些状况或影响所造成。”
（二）学习障碍的分类
有研究表明，大约5%-10%的在校生属于学习障碍儿童。学习障碍基本可以分为四个类型：
（1）书写障碍。常见表现为写作业十分粗心，经常多一撇少一划，把答案抄错，有时难题可以解出来，简单的计算题却错了。他们的眼睛似乎与别人的不一样，被称为懒惰的眼睛，漏掉许多明显的信息。这种人学习时视而不见，考试时竟然可以把整个题丢掉，事后他们说自己没看见这道题。这种问题体现的是儿童的视知觉的分辨力、记忆力和综合能力相对落后造成的。老师和家长很容易误解这类学生，总认为学习态度有问题，其实这是一种特殊的学习障碍，可以进行有关的视知觉训练来进行矫正。
（2）阅读障碍。阅读障碍是学习障碍中人数最多的，一般男生多于女生。这类孩子往往记不住字词，听写困难，或朗读时增减字，阅读速度特别慢，逐字阅读。他们在下棋或玩电脑游戏方面头脑很灵活，但在温习课本、做作业及听讲方面成绩极差。这种落后可能与左脑有关，家长应给予极大的关注，因为这类孩子由于不能有效地阅读，随着年级增加，会在各门功课上都出现困难。
（3）写作障碍。指智力基本正常的学龄期学生写作成绩明显落后的一类综合征。一般是指有适当的学习机会的学龄期学生，由于环境、心理和素质等方面的问题，致使写作技能的获得或发展出现障碍，表现为经常性的写作成绩不良，作文语言干巴巴。这类狭义的写作困难学生一般无智力缺陷，智商（IQ）在70分以上。
（4）数学障碍，也称“非语言学习障碍”。这类孩子在机械图形与数学任务上能力落后，这类孩子记不住人脸的图形，交往能力差，在运动和机械记忆方面有困难。男女无差别，约0.1%-1%的儿童有此障碍，他们可能爱读书，也会讲故事，可在解决图形式的逻辑思维任务和空间想像能力差，学习较为呆板，不能将新学习操作迁移到新环境中，可能与右脑落后有关。家长应重视逻辑推理能力的开发，在空间想像力和数量关系方面进行培养，要利用孩子的语言优势，进行某种补偿。
学习障碍的概念在使用上有些混乱以外，还有一些用语带有歧视性或容易造成儿童的心理受伤害，特别是有人对此概念加以扩大化，给那些学习落后的学生一律戴上无能、落后的帽子，这都违背了教育民主、教育伦理的要求。探讨学习障碍的概念，不仅仅是个学术问题，更是一个实践中的重大课题。总之，要注意到目前人们在使用学习障碍或类似概念时，有多种含义，应当谨慎，不要随意给一个学生贴上标签，或将有关概念加以滥用。
（三）学习障碍学生的心理特征
学习障碍学生的智力水平基本正常，从外表看起来与正常学生一样，没有什么特殊的身体表现，但他们有着许多突出的心理特征。学习障碍学生的主要心理特征表现为：
（1）感知特征。尽管他们有完好的感官，但却不能精确地反映各种刺激。例如，他们难于从背景中觉察出对象，在视觉识别或听觉理解方面有困难，他们的空间知觉发展很差，在判断距离、方向和大小方面有困难，难于区别部分与整体、左与右等。
（2）注意特征。有些学生有对刺激的强迫性反映，他们对周围的一切都发生注意，不能把重要的事情从众多事情中分离出来，尤其表现在课堂上的分心。有的学生则注意不易转移，常常专想某事或专做某事，不能根据新要求来转移注意。
（3）记忆特征。这类学生很难保持和再现所获得的信息。他们不易记住口头词语、书面词汇和计算结果。他们也难于回忆出事物的形象和声音特点。
（4）言语特征。这类学生的言语清晰度较差，难于根据标准的语法来用词造句。有的学生有严重的沟通障碍，既不能正确理解别人的语意，又不能恰当地表达自己的思想。有的学生则有持续言语症，即总是不断地重复某些语言。
（5）思维特征。思维过程紊乱是许多学习障碍学生的一大特征。他们在概念形成、分类、推理等方面都有着不同程度的困难。
（6）情绪特征。学习障碍学生在性格上往往表现为退缩、自信心不足、自暴自弃，对人对事的态度较冷淡。
（7）社会交往方面。他们的社交能力往往要低于同龄学生的水平。
他们与同伴的关系通常处理不好，常常陷入孤立地位，而且难于适应变化着的环境。
学习障碍学生是一类非常庞杂的类别，并非每个学习障碍学生都具有以上所有的特征，也存在个别差异，其表现各异、严重程度不一，对他们的教育和矫治也是困难的，但他们仍有相当大的发展潜能。实践证明，正确运用系统而有组织的教育和训练，学习障碍学生的改善效果是显着的。
二、学生写作心理障碍的研究
我国对学习障碍的研究刚刚起步。目前，绝大多数教育工作者对学习障碍概念的认识仍然是模糊的，认为学习成绩不好主要是由于家庭教育不良，或者是品行出了问题，是学习和行为习惯的问题，只要提高学生的自觉性就一定能使他们学习好。学校中没有对这些孩子的学习能力的评估，没能发现学生固有的学习能力的缺损，把问题简单化，只对他们进行思想教育，没有对其能力进行有针对性的训练，因而难以取得良好的效果。实际上只要这些孩子学习能力提升了，他们的不良的学习习惯和不守纪律的现象就会消失。写作障碍也是一个学习困难，对其研究具有重要的意义。
（一）写作心理障碍的特征
关于写作心理障碍的特征表现，我国研究者做过不少的调查。中小学生的写作内容，通常是把自己看到、听到和想到的有意义的事情写下来。对于中高年级的学生来讲，由于已掌握了一定的语文知识、技能，在学习、生活中总有一些令自己感兴趣的事情，因此许多人认为学生写作并不是太难的事情。但事实上，学生普遍感到写作困难，一听到写作就愁眉苦脸。
张宏熙等调查发现（1990），小学生写作表现出来的心理障碍有：
（1）语言成品化。堆砌华丽词藻，移用生动佳句，抄录“优秀习作选”章节，把目标盯在“生动描写”上，产生照抄思想。
（2）结构模式化。记事“老三段”，写人“详略各一例”，产生僵化思维。
（3）材料公用化。死记一件事，以此为“轴心”，仅在表达语言上作少量的调整，产生机械的思维。
（4）人物概念化。强调写人“八字经”，动作、语言、神态加心理，不达到这“四重奏”就称不上人物形象，产生编造的思维。
戴宝云和梁启虞（1990）研究发现，“差生”存在的写作心理问题更多，这些问题通常表现为：惧怕心理，通常不愿上写作课，不愿写作；对抗心理，常常乱写或不写作；应付心理；依赖心理，常求助于家长的帮助或抄袭别人的写作。
（二）写作心理障碍的研究
20世纪60年代-70年代，国外研究者（Myklebust，1965，1973）对写作心理障碍进行了早期研究。在1973年的有关图片故事的写作研究中，研究者发现学习障碍学生的书写总字数、每个句子所包含的字数、语法正确性与抽象概念等的得分都比一般成绩的学生低。与正常学生相比，存在写作心理障碍的学生的文章通常较短，包含较多拼字、标点的错误，手写字迹潦草，用词缺乏变化，词类少，句子结构较简单，缺乏组织性，较不连贯，缺乏各种文体结构的知识，省略了重要的文体成分，文章中产生相当多的无关信息，整体品质较差，等等。
1980年以后，国外关于写作心理障碍的研究，表现出认知心理学的倾向，开始把重点放在写作过程上。从写作的过程来看，许多研究已经指出，通常写作有困难的学生（包括学习障碍学生），在构思或计划环节上，他们很少有构思或计划活动，在产生与组织观念等方面有困难；在转译环节上，他们在表达自己观念上有实质性的困难，往往花很长的时间设法将观念组织成文章，因此，写的内容非常少；在文章修改阶段，他们主要是修改一些表面的错误（如标点、错字等），较少作内容层面的修改。在写作的相关知识（如文体、评价、谋篇布局）等方面，写作有困难的学生对“好作品”的理解存在偏差，他们往往认为一篇好的作品要避免错字，因此，他们在修改阶段往往专注于文字表面问题，而不是文章的结构或内容组织的修改。同时，写作有困难的学生也缺乏写作策略知识，与正常学生比较，要达到写作策略的精熟，这些学生需要比较多的练习。总之，写作有困难的学生在作文的“质”与“量”方面均比一般学生差，对文体结构、写作过程、写作时的认知处理等相关知识方面的认识也比一般学生薄弱。写作有困难的学生的写作问题并不会随年龄的增长而减少，如果没有适当的补救性教学，写作困难的问题会持续到成人期。
三、学生写作心理障碍的特征和原因
学生写作心理障碍的特征主要表现为畏惧、厌倦、依赖和趋同。
（一）对写作的畏惧心理
在写作过程中，这是学生的一种普遍心理表现。不少学生遇到写作课就愁眉苦脸、哀声叹气。写作课几乎成了学生望而生畏的“鬼门关”。
造成学生畏惧写作的原因在于：第一，缺乏活水源头，疏于观察，阅读积累又较为浅薄，参加各类活动更是一曝十寒，进而形成了写作素材的“贫血”现象。第二，学生的审题、选材、谋篇和构思能力有限，动笔意识不强。第三，教师的命题作文泛滥，半命题和自由命题作文太少，严重束缚了学生写作的手脚。第四，学生缺乏体验写作成功的快感，部分教师甚至随意抬高教学要求，过分地追求写作的“新、奇、巧”，很少有学生品尝到成功的喜悦，严重地挫伤了学生写作的积极性。
