20世纪70年代以后，认知心理学成为美国和西方心理学的一个主要研究方向。它研究人的高级心理过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。认知心理学家关心的是作为人类行为基础的心理机制，其核心是输入和输出之间发生的内部心理过程。这就是信息加工的观点，它把人看作是一个信息加工的系统，认知过程就是信息加工，它包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程。按照这一观点，人类的认知可以分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某些特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统的各个组成部分之间都以某种方式相互联系着。信息加工观点所提出的基本问题是：信息加工通过哪些阶段？人类心理中信息是以什么形式表示的？
认知心理学企图把全部认知过程统一起来。它认为注意、知觉、记忆、思维等认知现象是交织在一起的，对于一组现象的了解有助于说明另一组现象。由于它们之间的相互依赖关系，很可能会发现人类认知过程的统一加工模式。认知心理学不仅要把认识过程统一起来，而且要把普通心理学各个领域统一起来，也就是要用认知观点来分析和研究情绪、动机、个性等方面。认知心理学的观点还进一步扩展到了社会心理学、发展心理学、生理心理学、工程心理学等领域。同样，它也为教学心理学研究进一步贴近现实教学情境，探讨写作过程开辟了广阔前景。
早期，西方研究者总认为对写作这种创造性活动进行分析，会对其产生破坏作用（Anderson，1980），所以，西方写作的研究一直侧重于作品的分析，而真正关注和研究写作过程则是在20世纪60年代现代认知心理学兴起之后。现代认知派对写作研究产生了革命性的影响，使之跳出了传统修辞学的窠臼，同时，把问题解决等方法导入了写作过程的研究。
认知心理学家们对影响学生写作过程的基本因素进行了广泛的研究，这些因素包括：写作语境、写前阶段、计划阶段、写作开始、口头作文、修改、沉思、写作材料的刺激、教师等。他们认为写作是一个问题解决的过程。“问题”是给定的信息和目标之间有某些障碍需要加以克服的情境。解决问题过程一般涉及问题表征、设计解题计划、执行解题计划和对解题过程监控等心理成分。问题能否被清晰、正确地表征，主要取决于学习者认知结构中是否储存了相应的问题类型知识。新问题一旦被纳入学习者原有的问题类型知识（或问题图式）中，问题立即被理解。安德森（Anderson，1980）认为，所有问题的解决都包括以下特征：目的性、操作序列和认知操作。同时，他指出：“典型的写作过程模式包括观念产生阶段、写作阶段和重写阶段。”从语言心理学角度看，语言的发生包括组织、转换和执行三个阶段。而写作是指语言发生的执行阶段，即通过书写形式实现信息的过程。在写作过程中，不仅人的认知活动承担着重要的作用，而且情感、兴趣、动机和爱好等也都积极参与其中，写作的目的就是把作者的意图用语言符号表达出来实现信息的过程，要实现这个目的，需要有语言学方面的知识（如句法、语法、修辞等知识）、写作主题的知识经验、读者对象的知识以及适当的动机和积极的情感。因此，写作是一个积极主动实现信息的过程，是一种依赖于社会、修辞、学科和职业情境的高级复杂认知活动。
一、写作的认知加工研究：一种隐喻
在20世纪60、70年代，一些研究者开始发表有关写作认知加工的文章（如Moffett，1968；Britton，1970；Britton等，1975；Flower &； Hayes，1977）。1965年，Rohman首先提出了写作过程的一种三阶段线性模型，认为写作过程由前写作阶段、写作阶段、重写阶段组成，该模型把写作过程明确划分成三个阶段，有利于写作研究的进行。但是，该模型过分线性化，无法有效地揭示实际写作过程中作者需要多次反复修改的特性。
1980年，Gregg和Steinberg的《写作中的认知过程》一书出版，在心理学界产生了较大的影响，使写作的心理学研究更趋于合理化和科学化（Nystrand，1982）。
（一）写作者隐喻
特别值得一提的是，1980年，Hayes和Flower提出了一个象征写作者的隐喻：
在人工电话总机控制中心里，一位接线员正快速地应付此起彼伏的呼叫，不停地回应，进行多种信号的迅速沟通……该隐喻说明了写作的多任务属性，以及写作过程中信息加工的协调关系。Hayes &； Flower模型的隐喻及其后来的写作过程认知模型深深地影响了西方写作心理研究约十年。接着，Hayes和Flower（1984，1986）运用口语报告法，对写作过程进行了深入细致的研究，提出了一个较为完善的写作过程认知模型。这是写作认知研究发展历程上的一个重要标志。Hayes和Flower认为写作是一个问题解决的过程，包括三个主要组成部分：任务环境、作者的长时记忆和工作记忆，每一个主要组成部分又包括一些子成分。写作与两方面的因素有关：流畅的语言加工，有关写作的广博知识（主题知识、读者知识、写作方法等）。
前者与工作记忆（Working Memory）密切相关，后者则主要与长时记忆（Long‐Term Memory）有关。
在该模型中，Hayes和Flower认为，写作过程主要发生在工作记忆中。工作记忆中的写作过程可分为相互作用的三个阶段：计划、转译和检查。计划包括设置目标（修辞目标，包括读者目标和语调目标以及文章本身的目标），生成适当的观念和内容，组织有关的内容。目标设置、生成和组织三个子过程之间循环往复，相互作用。转译是把生成的观念转变为书面文本的过程。转译需要通达语义记忆，从中提取能准确表达观念的词汇，联词成句，最后把词汇和句子写出来。转译的不流畅，会占用工作记忆中大量的认知资源，引起认知超载。但是，通过反复练习，转译会逐步自动化，工作记忆负担也会大大减轻。检查包括再思考已写出的文本内容（包括文章和计划），并视需要做出修改，使文章更臻完善。修改的质量在很大程度上依赖于写作者的熟练水平（Graham &； Harris，1993）。
这三个过程均受认知监控的协调。
该模型强调各过程之间的相互作用，以区别于早期作文教科书中把作文描述为线性的过程，即“预写-写作-重写”。其中，任务环境限定了写作者的问题范围。任务环境包括作业和外部贮存。作业是写作者所面临的写作任务，指明写作的题目、范围、读者对象和一些写作激励线索。
作业对写作者的任务表征和写作目标的确定有重要影响，模糊不清的作业任务会给写作者（特别是学生）造成较差的或不完整的目标表征，导致低质量的写作。外部储存是写作的外部资源，指写作者已经写出的文本或其他充当写作素材的材料，如提纲、草稿、笔记等。外部贮存能帮助写作者减轻工作记忆的负担，在文本修改和评价中也具有参考作用。
长时记忆为写作过程提供了内部资源，主要储存主题、读者、写作形式等知识。Benton &； Kiewra（1987）将长时记忆中可以利用的写作知识分为两类：主题知识和话语知识。前者是指学生具有的与写作主题相关的具体知识。学生长时记忆中所储存的主题知识越多，其写作过程就越自动化，生成和提取观点的速度就越快，就有更多的认知资源可用于组织写作内容（Benton，1995）。后者是指学生所具有的关于如何写作的知识，它包括各种话语形式的图式、用具体例子来说明这些图式的策略和程序，以及相应的句子生成程序。话语知识与学生写作的连贯性、语法的熟练性、围绕中心思想写作的能力等紧密相关。丰富的话语知识能使表达迅速而准确（Benton，1984，1997）。
（二）写作认知模型的进展
上述Hayes &； Flower模型的写作研究对象是成人高水平写作者，与此相反，Scardamalia &； Bereiter（1982）研究了儿童的写作过程，他们没有把儿童的写作描述为不完整的高水平写作模型。Scardamalia &； Bere‐iter（1982）强调儿童写作与专家写作的差异。他们把儿童写作过程描述为“知识讲述”（Knowledgetelling）的过程。儿童运用“知识讲述”策略来描述一个主题的情况，通常使用“提取（写作”的程序。为了产生文章，儿童借助于主题（如“我知道猫是……”）或种类的线索在记忆中进行搜寻，从而提取相关的内容。Scardamalia和Bereiter认为知识陈述可以解释为Hayes &； Flower（1980）写作模型中计划阶段中的产生过程的简化，主要区别在于，知识陈述是内容产生和文章产生的整合，而高水平写作者在计划阶段就提取潜在的内容，评价其适当性，并在把它转换为纸上的文字之前有效地重新组织；而知识陈述者把提取来的内容写成文章时很少检验其适当性并进行转换。尽管如此，Scardamalia &； Bereiter（1982）关于儿童写作的观点仍可用Hayes &； Flower（1980）的写作模型来表示：计划（儿童很少做），转译（相对来说儿童做得多些），检查（儿童几乎没做）。
Berninger &； Swanson（1994），Whitaker（1994，1995）都提出了对Hayes &； Flower（1980）模型的修正，其主要观点是：转译包含了文章产生和誊写两个发展不均衡部分，文章产生是把观念转换为工作记忆中的语言，誊写是把工作记忆中的这些语言表征转换为文字形式。而在Hayes &； Flower（1980）的写作模型中文章产生属于计划阶段。计划和修改过程有时间和空间的维度，虽然Hayes和Flower的写作模型指出了计划、转译和检查修改过程的循环特征，但却没有清楚区分三个过程中的时空维度。对初学者而言，计划、转换和修改并未完全起作用，但在以后的发展过程中却全面出现。初学者关于写作的元认知并不一定围绕于计划、转译和修改过程。写作过程中不仅有长时记忆，还有工作记忆中不同功能的个体差异，而工作记忆的个体差异与文章观点的产生有更多联系。
口头语和书面语的个体差异影响写作过程。写作和写作相关的技能的性别差异存在，但对转译中的誊写大于对文章产生的影响。一些非认知变量，如情感、动机和社会背景（包括读者、文章的沟通功能）等，在任务环境中也起着重要的作用。
RonaldT.Kellogg（1994）也提出了一个写作技能的认知要素模型。Kellogg认为，写作是一个循环的过程，收集信息和计划是前写作阶段的重要组成部分，能够形成一个趋向文本的草稿，把观点转译成句子可形成最初的草稿。接着，在草稿中检查观点、组织计划和编辑修改错误。
二、写作教学研究的演变
直至20世纪70年代初，西方传统的写作教学还是立足于古老的修辞法，即依赖于范文形成写作规则，并把构思出的观点、思路转译成文字。
写作教学的目的是辨认出有效范文的特征，写作学习的主要内容是学习如何把口头语言转变成书面文字，学习拼写和语法规则，通过范文形成良好的文章结构和修辞。随后，西方心理学家对此进行了大量研究，写作教学方法发生了根本性转变。
