二 口语语体的规则及规范
海姆斯从语言结构、语言运用和社会生活三个维度论述了交际能力的内涵。交际能力包含编码（运用）和解码（理解）能力，从言语行为看，它体现在三个方面：第一，恰当地使用语体；第二，运用语言调节人际关系；第三，掌握谈话的规则和策略。海姆斯认为，恰当地使用语言变体需要充分考虑言语交往的情景。它主要由场合、话题及参与者三者构成；言语者必须充分考虑三者的因素，才能恰当地选择语码，实现交际任务，形成所谓“协调的情景”。运用语言作为调节人际关系的手段，实际上是选择一个合适的或不合适的角色及语码，以与权利及义务相称或不相称的方式，“调整和改变双方的角色关系”。
而社会规则是一个社会长期以来形成的规范和礼俗，它在无形之中约束着人们的行为。不管是规范的，还是不规范的，在文化的深层都制约着人们的行为方式，当然，在言语行为及交际过程中，也影响着交际任务及质量。第三，懂得谈话的规则和策略。麦克卢汉在《理解媒介》一书中把媒体分为文字媒体和口头媒体，认为文字语言是线性的，其视觉是缓慢的，而口头语言是可听性的，具有丰富的语音表达效果。他进而指出，逻辑只适合于出版物，如果强加给口语就是“伪逻辑”。然而，口语作为一个社会文化的构成，它是一定社会发展的产物，受一定社会规则的约束，“有的规范是明文规定的，有的则是约定俗成的”，它表现在风俗、习惯、礼仪等方面，这就是规则与策略。瑞士语言学家索绪尔认为，语言作为一种符号，它是概念和音响的结合体，是概念和音响形象之间订立的一种契约，“所指和能指分别代替概念和音响形象”。索绪尔所说的“音响”，实际上就是语体的规则与规范。
因为在口语交际过程中，正是长期以来形成的语体规范及规则构成了意义的重要内容。没有言语的必要规范，口语交际不但效率低下，而且，无法实现口语交际中的交流任务，甚至导致口语交流的受挫与失败。西方国家在进行口语课程的设计及实施时都把口语语体的规则及规范放在突出位置，缘乎此，在口语交际教学中，口语的语体规则及规范训练成为“题中应有之义”。法国语言学家巴依指出，口语要实现交际的任务，除了文本之外，最重要的是其语音资源，语句的语义和语体价值即来源于此。“这是迄今已经确立的事实。”早在20世纪30年代后期，联合国教科文组织即召开会议，专门讨论加强各国母语教学中的语言规范问题，决议指出，在母语的学习中，“不仅应给予充足的时间来掌握词汇和语法，还应给予充裕的时间练习正确的语音语调，为此目的应经常安排基础的语音练习”。澳大利亚在阐述听说教学目标时，专门列出语言结构及特征，描述各种不同语体的规范及规则，并把它视为语言知识及技能的一部分。事实上，口语交际中各种话语类型、语音、语调及语速等构成了语言规则及规范，学生一旦掌握即构成了口语交际的重要素质。
从实现口语交际任务看，礼貌规则构成了整个交际的德性之维。法国语文教学大纲提出，“听，尊重他人的发言，插话要有分寸”；在口头交流中要“中规中矩”，“切题得体，用语得当”。口头表达本身的清晰性、准确性及逻辑性构成了口语的思维之“维”，那么，各种语音、声调、节奏、音高等就构成了规则之维。从语言传播的角度看，实际上，它是口语的力量之源。从各国语文课程标准看，许多国家在阐述口语交际目标及实施时，在强调口语表达能力目标的同时，也很注意突出强调其力量之维。法国语文教学大纲提出要培养学生“清晰地、有条不紊”地口头表达能力，其中“表达”能力包括适合语境的“动作和声音”。
澳大利亚维多利亚州认为，口语交际自有其“语法”，有其口语语言结构特征，诸如“文本的顺序及组织方面的特性”。口语的表达能力的“语法”之维包括口语的语调、节奏、速度、音高、音量、停顿等。而非语言沟通方式，如面部表情、肢体动作、沟通双方的相对位置、手势，文本中的图示要素，以及插图对表明文本意思的作用等也可以看作口语交际的一种特殊的语法及特征。
从各国语文课程标准阐述看，口语语体的规则及规范目标包含三个层面：第一个层面是口语文本的类型及其特征，如劝说类和论说类有不同的规则及规范要求，每一种口语文本如何选择词汇？如何开头和结尾？
等等。第二个层面是文本的力量层面，即认识与掌握不同口语文本在声调、重音、节奏、音量、语速、发音等方面特征及其对口语文本的影响。在识别口语文本时，注意运用一些标志性的语句，如“总之……”或“我要强调的是……”转换主题或强调重点的词句。为了增强口语文本的表达，还要学会利用修辞，如幽默词汇、俚语或轶事等提高表达效果，以及利用肢体语言和非言语交际方式增进口语文本的表达。口语的表现力不像文字那样精确，“在文字中，每一个词必须合乎最普通的用法，但是，一个言说者可以通过音质的变化，随心所欲地赋予言辞以丰富的含义。声音、重音及其丰富变化赋予语言以灵气。语言的活力及其抑扬顿挫之美即来自于此。第三个层面是在言听者和言语者之间建立良好的关系，遵守语体交际中礼貌规范及合作原则，让学生明白面对不同群体进行言语交际时，要求有很大的不同，比如“对一大群人说话要比对一小组人说话慢，而且需要更清晰”。
第三节 口语课程实施模式
一 表达型学习模式
所谓表达型口语学习模式是指主要以聆听、理解、表达及运用能力为主要任务及目标的口语训练及学习模式。一般地说，它不以明确的交际性任务为指向，而以培养学生的听说及口语交际的兴趣、能力和技能为核心。它被广泛地运用于语文课堂训练之中。
如前所述，人是一种语言的存在。人之所以有别于动物，正是因为他在语言之中栖居。“唯语言才使人能够成为那样一个作为人而存在的生命体。”人通过语言理解并建构他自身。洛克指出，语言有两种用途：“民事的”和“哲学的”。所谓“民事的”是指“由文字而进行的思想和观念的交流，像可以用来进行公共谈话，进行一般事务的交往和为了社会生活的便利”；所谓“哲学的”用途是指“利用它们来传递事物的准确的概念，表述一般的命题，表达某些毋庸置疑的真理”。
杜威在洛克这一认识基础上强调，学校教育的重要职责之一就是要进一步区分及明确语言的用途（他把语言划分为实际的、社会的和理智的三种用途），指导学生在语言学习（包括口头语言和书面语言）中，“使语言由原来作为实际的、社交的工具，逐步变成有意识地传播知识，帮助思维的工具”。杜威认为，学生在语言学习中，教师固然要鼓励他们自发地获得及掌握语言的实际用途，他承认，学生在自然的语言学习中可以获得富有生命力的、逼真性和多样化的语言，然而，他强调，这种由个体在自然状态下获得的语言即便很流畅，也不是反映思维的得力工具，也就是说不是学校语言教育的重心。学校教育的重要目标在于，把学生在语言学习中处理“日常事务”的习惯转化为表达“精确概念”习惯，学会准确地描述、解释和表达事物和思想的习惯与能力。从学习状态看，由先前语言的自然学习转变到规范学习上。
（一）发展学生的思维是表达型口语学习模式的主要目标
“学习就是要学会思维。”心理学家维果茨基指出，言语具有交际与思维两种功能。这两种功能“似乎是平行地、各自独立地从属于言语的”。一方面言语是社会交际的手段，同时它又是发表意见和理解思想的工具。作为主要以培养学生理解与表达能力的表达型口语训练模式，发展学生的思维是这一模式的核心要素，也是其重要基础。事实上，人类的语言是与思维连在一起的，它是思维的载体。口头语言的培养同样离不开思维能力的培养，学生口语表达能力在某种程度上是思维品质及思维水平的一种反映。因此，在这种模式的口语训练中，培养学生思维能力，具体地说，培养分析、抽象、概括、综合等能力，以及思维的清晰性、条理性、流.性、逻辑性、批判性和创造性，被置于口语训练的重要位置。
亚里士多德曾经指出，演讲具有三种魅力，即伦理道德的、情感的和逻辑的三种力量。在表达型口语训练中，发展思维能力主要是发展学生在口语表达活动中的思维能力的情感与逻辑的力量。法国初中课程改革提出，培养学生的逻辑思维是整个基础教育的核心目标，而培养和发展学生的逻辑思维能力则是口头训练的首要目标。日本初中学习指导纲要明确提出，要“培养准确理解和表达国语的能力，在提高交流能力的同时，增强思考能力，培育丰富的情感；提高语感，加深对语言文化的关注，并培养尊重国语、提高国语能力的意识”。可见，思维能力在口语训练中居于核心位置。美国基础教育的“核心观念”在于强调思维的重要性，“所有学生要能够批判性地阅读和听，以便获得信息、理解和享受。他们应能够用标准英语进行清楚、真实、劝说性地和创造性地写作和说话。”同时要培养学生的反思能力，提高学生的批判能力和审美意识。
从口语训练的实践看，各国在以表达为目标的口语训练中，在培养思维的类型、方式及侧重点上各有不同。一般地说，在小学及中学早期比较强调形象思维训练，进入中学后期阶段，则比较强调抽象思维能力的培养。以法国为例，小学强调通过使儿童接触历史性的记叙以及故事增强想象力和发展再现表象能力。在中学阶段，则偏重于逻辑思维能力的训练。1985年，法国初中教育改革大纲指出：“学生应该逐步学会观察现实，分析思想和观念，为形成推理而组织思想，开展有说服力的辩论。只有逻辑思维能使学生自己思考并作出判断。”具体地说，法国提出，“应该经常进行系统的、不同的口头练习，这种练习可以以声音资料为基础。”
德国一些地区在语文课程标准及教学文件中也提出，要根据学生心理发展的特点，在青少年发展的不同阶段，先后侧重培养形象思维及逻辑思维的能力。如德国的巴符州语文教学大纲在初中阶段即提出：“在培养和发展学生口头表达能力的同时，通过发展感知能力、观察能力和准确而又形象的表达能力，进行创造性的语言实践学习活动。”进入高中阶段，这个州提出，应当注意根据学生的心理发展特点，思维培养的重心由形象思维转向抽象思维。该州语文课程标准强调：“这个时期，讲述的乐趣逐步减退，探讨问题的兴趣逐渐增强，渐渐地可以通过抽象思维方式解决问题，对空间的多角度想象力和对角色之间相互关系的评判力都得到了发展。”
思维训练总是与语言训练不可分离。对此，杜威的阐述基本可以说明表达型口语学习通过语言训练学生思维的途径及方式。杜威认为，思维训练固然有形象与抽象类型之区别，但总体而言，它们自有通向目标的共同的路径：
第一，扩充词汇量。学生词汇学习可以分为主动和被动两类。从一个人掌握的词汇看，被动获得的居多，而主动获得的是有限的。扩大词汇量的关键在于：主动地搞清楚文字的确切意义，尽力减少粗心和含糊，同时运用文字的意义来确立和传递概念，从而获得清晰而完整的言语及文字的意义，提高词汇的运用能力。
第二，更精确地表述词汇的意义。要使词汇的意义更加精确，杜威认为，从某种程度上说，意义的确定性与词汇量的绝对增长一样重要。在词汇学习中，要抛弃认识的肤浅，以及“笼统”、“含糊”等概念，由原来的含糊不清向明确的方向发展。这些训练涉及思维的条理性、流.性和逻辑性等各个方面。为了培养学生精确地表述词汇能力以及思维能力，不少国家都把词汇的训练作为思维训练的重点。法国基础教育课程改革文件特别强调，要通过合理的语言实践活动加强词法、句法的运用，增强词汇量和提高用词的准确程度，并初步懂得语言的运用。在法国小学语文教科书中，教科书编写者希望通过学生准确地选择和使用词汇，培养学生的思维能力及表达能力，从而促进学生口头表达水平提高。
教科书根据语言表达及交际的功用及所处的语境，把语言词汇分为三种：一种是通俗语汇（我们说话时，并不刻意讲究说话的方式）、日常语汇（即我们在上课时用的语言）和文雅语汇（说话时斟词酌句），如：“你醒醒吧！”属于通俗语汇；“你快一点吧！”属于日常语汇；“请你抓紧一点。”属于文雅语汇。教科书编写者认为，语言的表达及交际任务的实现，选择合乎语境的语体是其中的重要因素。不同语境需要合乎其语境的不同语言。除了准确地选择和使用语汇外，不同语体表达，其句型及语调也有不同的要求，比如，通俗语汇的问句，一般不改变词的顺序，但说话人需使用下降的语调，下面法国语文课本上的这则练习就是围绕认识、理解及运用不同语汇的表达特点及能力训练而展开的。
［练习］
1.在通俗语汇中，问句一般不改变词的顺序，说话人使用下降的语调，如“这是真的？”而在日常语汇中必须主谓颠倒。如“是（这）真的吗？”
请将下列问句改写成日常语汇式问句：
（1）Oùils sont，les oiseaux？
（2）Ils sont tous morts？
（3）Vous pensez a nous？
（4）Ya du neuf？
（5）Tu viens？
2.在通俗语汇中，代词“on”（人们）常常替代“nous”（我们）。请改写第××～××页课文中的句子，先将日常语汇改成通俗语汇句，然后再用名词词组替代它们。
（1）On a perdu notre temps·
（2）On pense a tout le monde·
（3）On a l"habitude·
（4）On nira pas a l"école·
（5）La l"une，on commencait a s"y habiter·
3.课本第××页上的天气预报使用了文雅语汇，并用了精确的科学词汇。
请你以播音员的身份来改写它。播音员说：“一股温湿气流……”
4.判断下列成双的词汇属于哪种语汇：
例：母亲／妈妈→ 前一个属日常语汇，后一个是通俗语汇。
（1）玩耍／消遣（2）非凡／不得了（3）吃饭／用膳（4）散步／溜达（5）出类拔萃／优秀无比
5.录制一段学生的课堂读书报告，然后细细听，找出各种所用语汇的痕迹。
