“文化正是消费社会自身的要素，没有任何社会像消费社会这样，有过如此充足的记号与影像。”如前所述，现代人文主义教育倡导培养和造就个性自由发展的人。这一目标反映了资产阶级理性主义的教育理想。然而，随着文化的变迁，意识形态的变化，特别是“无深度”的消费文化时代的到来，人们在扑面而来的大众文化的狂波巨澜面前，一方面对现代人文主义教育崇尚个性自由的价值与传统仍然持肯定的态度，认为人的发展与人的天性、品格及理性的培养始终联系在一起；另一方面，在实用主义哲学盛极一时的西方社会，特别是在崇尚价值与文化多元化的当代，任意挥霍直觉、感情和自我，呼唤构筑一种自我表现的生活方式愈来愈被社会大众所认同和接受，强调自我表现，构成了社会文化的核心价值。所谓在消费社会，“每个个人都能成为一个人物”。
的确，消费社会，特别是消费文化蕴含了个性、自我表达及风格的自我意识。在社会大众文化的狂欢之中，“每个人都有自我提高、自我表达的权利！努力去享受、体验并加以表达”。在大众文化的历史潮流中，人们为了加入这一潮流及参与文化的再生产与消费，积极张扬自我，体现在教育上，即主张培养自我表现的人格及生活方式，更有甚者，因为过分强调个性自由及自我表现，甚至声称要“发展自恋和自私的人格类型”。很显然，在消费社会这样一个后现代状态之下，解构理性主义的教育传统，重构语文课程蕴含着历史的必然性，然而，后现代主义在重构语文课程时把现代人文主义教育的合理性，比如，通过“理性、道德和精神力量”，培养个性自由发展的人，以及重视人的“心智、心灵和精神”的教育在某种意义上说也抛弃了，又陷入了矫枉过正的误区。正是在这个意义上，人们指责后现代主义摧毁了现代人文主义教育的精神理想，变得“没有尊严，没有人文理想，没有培育和提高，有的只是对有差异的‘他者’的平等权利。”
詹明信认为，后现代主义有两个基本特征：现实向影像的转化及时间碎化为一系列永恒的当下片断。从课程内容上看，消费文化的兴起在语文教育上产生的重要的影响是大众文化，特别是影像文本进入了语文课程，并被确立为其中重要的目标和内容。同时，传统语文课程中的经典概念发生了重要变化：经典不再是一个封闭的概念，而是一个开放的、动态的概念。多元化既是经典解构的重要原因，又构成了新的经典的价值取向。从20世纪50年代起，英国、法国、德国等国家先后将掌握媒体交际技能及技术，利用媒体进行交际活动列为语文课程一项重要内容与目标。70年代，法国在有关初中教育改革文献中明确提出把图像教育列为基础教育课程改革的重要目标，并且指出，图像教育的目的不仅在于培养学生在媒体社会交际能力及文化适应能力，而且是为了加强学生对媒体文化的娱乐与消费功能的认识与享用，简言之，让学生学会再生产与消费影像文化的能力。
经典的解构，除了表现在语文课程结构上发生了重要的变化，由封闭走向开放以外，还表现在传统的经典文本被置于重新审视的状态。经典不再具有永恒的价值和超越的意义，而是在两种状态下被赋予了价值和意义：一种是在“回归历史”的状态下，即人们更多地从经典产生的特定时代和历史时期确定其价值及意义，另外一种则是从当下状态去寻找经典文本的意义和价值。在后一种状态下，经典常被当作总体文化研究的一种特定话语。以莎士比亚为例，英国文学批评家指出，对莎士比亚经典文本的解读应该在历史范围之内进行研究，而不是把他视为一个“民族文学的偶像”。因为作为特定时代意识形态的反映，经典文本是认识那个时代的思想与价值的重要窗口与途径。“只有在历史中才能发现自身，理解当前所处的状况。”另一方面，历史文本与当代生活之间始终存在着一种张力。因此，经典的教育绝不是一个被动的现象，人们必须从经典文本中寻求其当代价值与意义。用后现代主义的话语说，“每一个人都必须和关于冲突、胜利及希望的文化叙事建立起个人联系，才能真正地获得文化知识，也就是说，人们的学习不只是从他们的文化故事中接受价值，而是通过发现这些故事、教训、戏剧和自己之间的个人联系来学习价值。”
如果说前者是将经典的文本置于与文学传统不同的关系背景中，“在成为历史上的文学文本的过程中”，学习知识和获取历史的智慧与经验，那么，后者则是在当代的视域内再生产与制造具有“伟大传统”的文本。换句话说，重构经典不是在传统的范畴内对经典文本的意识形态及美学价值进行再解读和发掘，而是在后现代视域与话语系统中，具体地说，是在政治学、社会学及后殖民文学的范畴内对经典解构。在后现代主义视域中，以欧洲为中心的理性主义教育传统本身就意味着一种霸权，一种压制。半个世纪以来，随着西方社会的变迁，特别是主流社会意识形态的解构，社会上的每一族群与文化都具有不可剥夺的权利与独特价值。简言之，所有的文化都是平等的，“一切皆有价值”，因此，资本主义发达国家在解构经典文本、重构语文课程体系时，在对传统经典文本进行解构的同时，也发掘和建构自身文化经典与课程。如果说过去经典文本所阐释的资产阶级文化“姓白（人），为男性，属中产阶级”，那么，后现代主义对经典文本的追问及解构则更多地着眼于妇女、种族、社会抗议、新教伦理和资本主义精神等视角。后现代主义在重构语文课程内容体系时，不仅拓展了维度，而且内容更为深入和丰富。
此外，它还积极倡导和探索与历史等人文学科结合，从而全面而准确地理解经典价值与意义。比如，人们在对经典文本的价值进行探讨时，关注的问题包括：“人们是如何获得权力的？”“被解除权力时，人们会如何反应？”。后现代主义在重构语文课程体系时，也受到了来自包括文学界等社会上的批评与责难。美国新批评理论认为，语文教育，特别是文学教育应该强调从非政治的、客观的和审美的角度来解读文学作品，并寻找“跨越时空、对所有人都适用的普遍真理”。事实上，怎样才能兼顾既从审美角度阅读文本又从社会政治的角度讨论文本，以帮助学生解构文本的社会意识形态，并质询妄自尊大、以自我为中心的欧洲中心论，是后现代主义重构语文教育时无法回避的一个重要课题。
一个不争的事实是，以欧洲为中心的理性主义教育传统一向被学校拿来向所有文化背景的学生灌输与传授，并且是“被当作高高在上的智慧源泉来教授的”，是被作为“文明本身”、作为普遍的东西、作为“规则和典范”来呈现的，而其自身文化及反映文化的文本却被忽略了，或者遭受排挤。如今，置身消费社会，特别是在后现代主义思潮推动之下，西方语文课程的重构，具体地说，在重新建构作为西方社会共同的文化遗产及“文化资本”的经典文本的同时，本民族的文化与边缘文化中有代表性的文本亦被正式接纳进来，从而形成了一种“双文化的课程模式”。“该模式同时承认主流文化和最有意义的少数民族文化，从而帮助学生在他们的两个世界里生活；这是一种互动的双文化模式，它同时展示主流文化和少数民族文化之间的相互影响。”美国学者指出，这种“双文化”语文课程结构的建构至少含有三种价值：（1）拥有一个可用来批判性地审视占统治地位的信念和价值的立足点；（2）可以获得一种对主导文化进行审视及根据真实和变化的社会条件改变自己的信念及行动；（3）使学生获得一个在多元和互相联系的世界里生活的导航系统。总之，这一课程文化模式的价值在于获得了来自主流世界观和主流文化叙事以外的其他的智慧源泉。
在消费社会，后现代主义在重构语文课程内容体系的同时，也重构了课程实施中教师与学生的人际关系。如前所述，随着大众文化、媒体文化占据社会文化的主流，视觉文化成为最具支配性的交流形式，“因为它的技术提供了更多的操纵社会的控制的可能性”。因而，媒体交际技能不仅成为语文课程的重要目标之一，而且，成为语文课程实施的重要途径、手段与方式。借助先进的媒介，教师和学生在课程实施中进行深入的沟通与交流成为语文教育的重要取向。
如果说在现代语文课程实施中，教师和学生之间的关系是教与学的关系，教师作为权威，无论在知识的掌握上，还是在教学过程中，都居于居高临下的地位，那么，在后现代语文课程与教学中，两者之间则是一种平等的对话关系。这种平等关系主要表现为，在课堂教学中，教师摆脱了“专家式读者”的身份，取消了预先对文本设置的问题与答案，转向“导读”及“合作学习者”的身份，指导学生语文学习过程，并在此过程中得到自我学习。不仅如此，教学过程中师生形成的对话及社会关系还体现在相互间又构成了语文能力的重要内涵。以读写能力为例，语文能力不仅包括掌握阅读的知识、技能、技巧，以及运用概念能力，而且，还“包括不受绝对权力主义结构约束的对话和社会关系”，从而“使人们批判地解读他们的个人和社会世界，因而增强他们的力量，向组织其自身的观念与经验的神话和信念提出挑战。”实质上，后现代主义在重构语文教育中的师生关系时，首先是对传统的知识论进行批判与质疑的。
在后现代主义看来，传统的教师权威角色与传统的知识观有关。在后现代主义看来，知识是流动的、个人的或可以质疑的，因此，传统的教师“权威角色”、“专家读者”身份以及与学生形成的传授与接受的关系理应受到质疑与解构。罗伯特．扬对此概括指出：“从其最大可能也是影响最深远的角度来看，解构不仅涉及对普遍知识基础的批判，还特别涉及对西方知识基础的批判。把知识等同于‘西方思想的意义，当西方的边界正在退缩的时候，这个思想的命运就是去扩展其领域。’”后现代主义在面对来自不同文化背景的学生，强调为体现对不同文化的尊重，增进文化的多元化，在重构语文课程内容时，除加入一部分“由美国有色人种作家、波多黎各作家或加拿大华人作家所写的文本”，“还需要帮助学生穿越文本中民族、阶级、性属和种族话语中的界限划分，这样他们才能创造出吉罗克斯所描述的‘现存权力结构中的新身份’”。它的责任是“找到方法，帮助学生‘解构对他者所作的种族主义的表述／歪曲。这类表述／歪曲广见于政治、社会和文化话语之中，这类话语又深深地刻印在文学文本、电影、音乐带、杂志、报纸、电视节目和电脑论坛之中，而学生恰恰试图通过这些东西认识他们的世界。’”
