4.教育科研是打造智慧型教师的必由之路
智慧型老师是人们目前谈论较多的论题，做一个智慧型教师成了每位老师共同的理想和追求。智慧是我们从事教育工作的根本凭借。我们说万事万物，包括人的内心世界的活动均有规律。所谓智慧，是指人认识、把握、运用规律的能力，通过运用规律去创造各种条件使自己乃至他人更符合自然规律地健康、快乐、幸福地生活。谈到智慧型老师，我们往往和优秀教师进行比较，其实两者是不同的。优秀教师的称号一般是别人给予的，而智慧型教师则是内在的一种知性气质，智慧型教师可能并不优秀，因为他不一定符合现今教育评价的标准，但优秀教师也不一定是智慧型教师，因为优秀更多借助于外在的评价。当然，优秀教师可能会带来很多教学成果，但成果愈多对学生的坑害可能愈烈，而智慧型教师则有可能被社会主导力量所排斥，因为他们更注重用批判的眼光看世界，看教育，看学生。教育的智慧在学科专业素养上的表现是深刻、独到、广博等；在教育专业素养上的表现则是启发、机智、绝招等因素。从以上要素来分析，笔者认为我们老师的教育智慧应该是各种因素的综合体现，不可能没有广博的知识素养而产生精彩的教育机智，不可能没有对专业知识的深刻把握而产生一剑封喉的教育绝招。
教育的智慧一般来源于三个方面：
第一，思考出智慧。俗话说，多思出智慧。牛顿曾说过：“思索，持续不断的思索，以待天曙，渐渐地见及光明……如果说我对世界有些贡献的话，那不是别的，却只是由于我辛勤耐久的思索所致。”智慧就是我们老师对教育教学的问题长期、不断地思索的结晶。而教研的特点就是能够促进思考，教研的成果就是对教育问题思索的结果，教育智慧可以说是教研成果呈现的一种形式。
第二，勤奋出智慧。纵观我们身边任何一位成功的老师，他们都是在教育战线上辛勤的耕耘者，也只有辛勤才能孕育教育教学中的智慧，因懒惰产生的是愚蠢。教育科研是一种需要不断积累、不断思考的事业，它同样也孕育着我们教育的智慧，促进着我们教育行为的改变。
第三，交流出智慧。古人云，学而无友，则孤陋而寡闻。他山之石可以攻玉，强调的都是相互交流的重要。教育科研有时是一种需要集体合作才能完成的事情，特别是我们的课题研究，因为它往往涉及教育教学的方方面面，更需要大家的参与，而在这种参与、合作中，教育的智慧也就产生了。
关于教研在教师成长中的作用，应该是仁者见仁、智者见智的问题，比如科研使老师养成一种学习思考的习惯，科研促进老师的反思等等。以上四点主要是从教育科研对教师内在素质的激发方面做的一点分析。但是教育科研的作用最终还要取决于一所学校的教研文化，唯有教研文化才能形成老师专业化发展的真正动力。
那么，我们应该构建什么样的教研文化呢？
二、学校教研文化的形态特点
（一）学校教研文化的界定
教研文化是学校和老师在长期的教育教学工作实践和共同研究中，逐渐积累、形成和发展并被学科群体所认同的共同愿景、价值观和行为方式，是全体老师对教育事业执著追求、科学施教经验的总结和提炼，是学校传承和发展的共同财富，是学校可持续发展的源泉和动力。教研文化其本质是一种校本课程文化，它由精神文化、行为文化和制度文化构成。其功能是使作为文化和课程主体的教师，把他们的教学及教研从工作层面升华到文化层面去思考、去审视、去研究、去设计，以剔除传统中带有封闭、呆板、孤立、主观、滞后的因素，建构一种现代的具有开放、灵活、合作、客观、前瞻的校本教研文化，让教师在这样的文化氛围中成长、发展、成才，使学校教学和教研工作步入一个新的领域和境界。
（二）学校教研文化建设中存在的问题
首先，教研中存在着“事务”定位的倾向。
某些地方的教育科研以完成具体的事务为基本的追求，遗忘了教育研究对自身发展的价值，对教育提升的价值。我们不少老师也认为，教育科研就应该为现实的课堂教学服务，否则就没有意义。为课堂教学服务是不错的，但是简单地要求一切研究都为课堂教学服务，有时既不现实，也很难做到。然而，这样的想法一经产生，当研究不能为自己的课堂教学服务时，老师们就感到教研没有了价值，教研的动力也就不足了。实际上，教学研讨不仅具有“成事”之功能，更具有“成人”的价值，即教学研究是教师发展的重要途径。这意味着我们对教学研究的定位不应仅仅局限于合作备课方面，在其深层意义上说，教学研讨应当成为我们教师的一种职业生存方式。当我们从这一视角来解读教学研究的价值时，教学研究将变得丰富起来，其意义也将得到拓展，教研的动力也就更足了。还有落实教研计划的学科组同样存在着这样的问题，学科组的工作往往是以完成学校和上级有关部门的任务为己任，并且往往是一些比如考试、阅卷、评比等事务类的工作。有些学校对学科教研也仅仅以上课、评课为中心，真正的教育科研则很少开展，因此老师通过教研提高自身业务素质的任务则很难达到。
其次，教研中存在“形式化”的倾向。
当下在不少学校的教研远没有上升到文化意识和文化自觉的水平上。
我们老师内在发展的需要并没有被唤醒，教研文化建设与教师发展之间的相互滋养、互动共生的良性运作模式也未得以确立。学校相当多的教学研究活动不得不依靠制度的规约、强制来推动，或者在约定俗成的习惯性力量的作用下“滑行”。当我们的老师感受不到教学研究的内在需要，仅仅是以“例行公事”的心态与姿态去参与教学研究时，教学研究活动便不可避免地滑向了形式主义。当前，教研中的“形式化”“低效化”甚至“无效化”倾向几乎渗透到教研活动的各个方面，并以不同的形态表现出来。例如新课程实施中的各级各类培训其出发点是教师理念的更新，但由于不少老师有“例行公事”的心态，出现国家、地方虽然动用了大量的人、财、物，而培训效果不彰的问题。还有学科组中许多学校将研讨课、探究课简单地等同于公开课，同时由于不正确的教育管理观念及机械化的评价尺度，又将公开课催化为“作秀课”。有的教师为了确保公开课的授课效果，预先将课堂拟提问的问题分派给不同学生，本来充满活力、充满魅力的课堂教学成为师生按“剧本”忠实执行、演出的过程。甚至还有教师在正式上课之前，进行多次试教，形成“老师骗学生，学生骗老师，师生合作骗观摩者”的畸形教研文化。又如，在教学研究中，由于对教研的意义缺乏深度理解，教师不能以开放的心态来理性地看待研究过程中所暴露的问题，使得许多承担公开课的教师不愿倾听反面意见，而参与研讨的其他教师也出于“不得罪人”、“你好我好大家好”的心态，往往是只谈优点不谈问题，即便偶尔涉及问题，也是小心翼翼、转弯抹角、轻描淡写。学校教研活动越来越沾染上“媚俗”之气、虚而不实之气。教研愈加失去了对教师的吸引力，这种情况我们要力求改变，否则通过科研促进老师可持续发展的目标就会成为空话。面对这些问题，我们必须把握好教研文化的实质，从而使教研真正能起到提升老师素质的作用。
（三）学校教研文化的实质
首先，教研文化是一种“成人”的文化。
就如同教育的目的是“立人”一样，学校教研文化作为学校文化的一种独特的形态，也应当以人的发展即老师的发展作为其价值的中心，否则它就没有多大的意义。当然教研的最终目的要落实到教育教学上，这无需多论。
因此在教研活动中我们应该理清“成事”与“成人”之间的关系。我们应当认识到：人即学校的师生是学校发展的关键力量和核心因素，是学校转型变革的决定因素。学校教研活动应当以人的真实变化与发展作为自己的价值重心，做到既“成事”又“成人”，在“成事”中“成人”，为“成人”而“成事”，用“成人”促“成事”。“成事”是表层的，是“成人”的产品，只有把成就老师的发展、学生的发展放在教研工作的首位，不把教研仅仅停留于教学技巧的改进上，而更应关注对老师教学价值观的培育，关注学生的课堂参与以及师生的课堂合作，关注如何通过有效的课堂教学促进学生主动、健康的发展，教学研究才能取得最大的效果。
