社会学研究方法是整个文艺批评体系中的一种基本方法，它曾经广泛应用于20世纪50年代的文艺批评实践，对于鲁迅作品的阐释也能产生深刻的认识价值。但之所以出现目前“学生不愿学，老师不愿教”的令人担忧的现象，根本的原因还在于未能将鲁迅经典摆放在历史、现实与未来三者的“交汇点”上。阐释学理论认为，“传统”不是我们现成继承得来的，也不是外在于我们生活的东西，而是就在我们之中，并由我们在理解传统的基础上“参与”并“生产”出来。“如果传统不只是人们知道是在的东西，并且还意识到它是自己的起源的话，传统就无法保存在一个充分的历史意识中。改变已经确立的形式像捍卫已经确立的形式一样，也是一种同传统的联系。传统只存在于不断的变更中。”所谓意识到传统存在于不断的变更中，也即对于传统的认识不能仅限于那些写在纸质文本的典章或者其他一些文件上的语言载体，传统是与我们生存紧密相连不能割舍的部分。在伽达默尔看来，传统并不是从上辈那里得到的“一宗现成之物”，我们继承传统，在理解中生成并丰富着传统。“我们始终处在传统中——这不是对象化的过程，即我们并不觉得传统所说的是别的、异己的东西。它始终是我们的一部分。”这些论述对鲁迅研究与教学不无启发。即不应把鲁迅仅仅作为一个历史人物，把作品仅仅局限于产生的时代来阐发和评价它的意义，而应将鲁迅及其作品置于历史与当下、传统与现代的关系之中，置于我们的生存境遇中，置于我们与鲁迅及其他的关系之中来理解。这样，鲁迅及其作品就不只是认识历史的工具，而是通过它，我们可以用来观照当下并预见未来。因此，在这里我们已经意识到，企求在传统与现代、鲁迅与我们之间形成有效对话，必须将对话置于一个共同的“意义世界”里，也即必须找到对话双方的共同话题。王瑶在1988年“鲁迅研究教学研讨会”上，就高校的鲁迅教学课程涉及的几组关系提出了自己的观点：一是要把学生、教师、鲁迅著作这三个方面沟通起来；二是要把历史和现实结合起来。并认为，“鲁迅和今天的青年隔了半个多世纪，是有距离的；但从根本上讲，当代青年没有排斥鲁迅的道理。‘团结起来，振兴中华’是北大学生提出来的，这和鲁迅提出的青年要创造第三样的时代有什么根本的区别？”正因为在民族振兴与人的生存合理性这一基点的共同之处上，鲁迅是经典，它可以穿透历史、现实与未来，并使之得到统一。因此，他坚信：“青年是可以接受鲁迅的。”王瑶此言虽然是针对高校教学所发，但对中学鲁迅作品教学同样具有启发。近年来，对于鲁迅作品要不要进语文教材的论争，有一种否定鲁迅作品观点的依据就是：鲁迅作品反映的是封建社会现实，鲁迅的时代已经过去并远离了我们的生活；鲁迅战斗精神只适合于阶级革命年代，与当下创造和谐社会格格不入。此种观点同时也反映出我们在鲁迅经典大众传播中，存在着将“历史与当下”、“传统与现实”相割裂的思维方法。
此外，就作为语文课程人文性内涵的重要部分——“文化观”而言，当下也存在过度强调传统文化，排斥“五四”启蒙运动开创的现代文化传统的片面倾向。因此，如何将鲁迅的文化观作为参照系统，来观照并反思我们民族文化传统中的痼疾，以“五四”新文化精神积极构建民族先进文化，面向未来，面向世界，使民族传统资源融入人类现代文明之中，并使传统在我们的积极参与中获得新质，这是一个尚待研究的重大课题。如果以这样的方式来设置鲁迅经典在语文教学中的坐标，就能使从教者与学习者都感到鲁迅不是一个仅仅被用来观瞻的历史偶像，也不是外在于我们生活的知识系统，他就是我们生活的一部分，由此将缩短并最终消融我们与鲁迅的时空距离。当人自身的存在和发展成为最大的政治时，政治才回到了其本元，鲁迅也将由此走向永恒。
（二）文学教育规律认知盲区导致人文目标悬搁
2007年在“教科书风波”中，有论者认为：“中学语文教育的问题，并不在教科书的篇目，而在于教育的理念、目的与方法。支持‘用金庸换掉鲁迅’的人，大都认为这样的举措体现了一种‘让文章走下神坛的勇气’。此前也有‘80后’写手在接受采访时说，通过教科书读鲁迅，读得倒胃口，后来自己乱翻书才发现，鲁迅的作品其实挺有趣。为什么鲁迅的文章被搬上了语文教育的‘神坛’，为什么读教科书中的鲁迅会读得倒胃口？很显然，这才是语文教科书问题的实质。”这位论者认为所谓问题实质在于教学方法。
入选教科书的大都是范文，文质兼美，意蕴丰富，而中学语文解读文学经典的方法简单化到“段落大意与中心思想的归纳。……中学语文教育逐渐挤出了文学审美，而转变成强制的‘编码-解码’过程。于是，再优美的随笔，都会被读成杨朔体，再优美的诗，都会被读成标语口号。倘若不把这个问题弄清楚，读倒胃口的事情还会年复一年地继续下去，金庸、余华、马尔克斯，一个个早晚也会让中学生们读倒了胃口”。此论触及语文教育弊病，可谓一针见血。与西方相比，我国文学教育的发展相对落后，又加以意识形态的束缚，导致了阐释过程中经典与读者之间的疏离。反思我国文学教育学科建设和发展落后的原因主要有以下几个方面。
一是历史沉疴。西方各国将文学经典学习作为人文教育的一个重要内容，在母语教育中几乎无一例外地存在着一个比较系统的文学教育计划，并形成了相应的理论、结构、模式与评价体系，这体现了西方文学教育在技术层面发展所达到的科学性与成熟度。由于历史原因，我国从清末具有现代意义的第一个学制《钦定学堂章程》（1902年）设“词章”科始，至《奏定学堂章程》（1903年）改“词章”科为“中国文学”科，语文学科虽然有一部分为文学作品的教学，但由于缺少文学课程独立意识的觉醒，没有形成严格的科学意义上的文学教育概念，更缺乏现代课程意义上的教学目标、内容和方法的研究，因此，语文教学的科学性不强。20世纪50年代初期，中共中央语文教学问题委员会在《关于改进中小学语文教学的报告》中指出：我国中小学的语文教学，历来都把语言和文学混在一起教。这样教学的结果，不论从语言方面看，从文学方面看，都遭到了很大的失败。……这些事实都说明了语文混合教学的结果是语言教学和文学教学两败俱伤，都不能得到应有的效果。这是因为语言和文学虽有密切的联系，但毕竟是两种独立的学科，而这两种学科教学除了一定的共同任务之外，应有各自的独特的任务，把两个负担不同任务的学科混淆在一起教学，当然得不到良好的效果。
因而提出：“应当把中小学语文一门课程，分为语言和文学两种独立的学科进行教学。”但因为特殊的政治历史原因，“汉语”、“文学”分科，自1956年秋全面推开，到1958年便宣布终止。语文学科浓厚的意识形态和实用理性色彩，使我国的文学教育始终处在依附和边缘状态。不容避讳，课程理念、教学技术等方面的因素仍然阻碍着当下课改的深入。
二是学科间的疏离。新时期以来，我国文学理论大量吸收了西方近一个世纪的文学理论成果，得到了较大的发展，但对正在改革中的文学教育影响不大，学科之间十分隔膜。这除了理论界本身还有待进一步探索外，语文教育界自觉不自觉的拒斥也是原因所在，它反映出一种根深蒂固的学科封闭观念。相关理论的阙如是当前课改的瓶颈之一。因此，语文课程需要以一种开放的姿态，兼收并蓄相关学科知识作为教学资源，重新构建语文教材知识体系，并普及和应用于教学实践。有关语文知识体系构建的“科学性”问题已引起学界关注，也有上海等地率先进行学科体系构建和改革示范，但目前还在初创阶段，有待普及推广。
由于上述原因，“课改”以来，“工具性”与“人文性”琴瑟不调，出现的一些问题引起越来越多同仁的忧虑和深思。如各版新教材在编排体例上倾向彰显人文主题淡化文体特征，以突出课程的人文性特征，表现了知识良知对一个时代面临人文价值普遍失落的忧患意识，也反映出对久违的课程终极目标的迫切回归。但由于“工具性”与“人文性”位置未能平衡合理地摆放，导致两者功能也未能互相渗透和有效转换，反而在某种程度上使语文学科因为失去自身特征而逐渐边缘化。此外，由于学科评价机制与传统观念惯性的牵引，在教学实施过程中，“人文”并未真正回归于“人”，很多时候变相为一种道德说教。实施者只在教学时间与投入上权衡计较，从而形成“人文性”与“工具性”对立。提倡多元解读的本意旨在培养学生的主体意识和创新思维，但由于缺乏对文本深度把握的科学理性，反而造成了“过度阐释”。当下语文课程状况表明，对包括鲁迅经典在内的所谓文学作品的教学而言，都尚未处在一个良好的生态环境。
毫无疑问，鲁迅文学经典包含了丰富的人文元素。它通过再现生动具体的生活图景，给读者开拓了广阔的人生视野。由于文学特有的“参照团体”的作用，使读者在认识世界的同时，认识和观照自我，引发超越自我的理想。作品在认识自我和世界的关系，培养个体对社会的担当意识的同时，还唤醒主体的生命忧患意识、人生孤独意识和宗教悲悯意识，从而给人以完整的精神世界和自由的想象空间。鲁迅经典的艺术魅力还在于文本“有意味的形式”。它包括文学修辞学中的隐喻、象征、意象、反讽等；小说文体学中的叙事模式、叙事时间、叙事结构、复调与多声部等，有的文本还采用了意识流、表现主义等颇具现代特征的创作方法。它既是民族的，又是世界的；既是传统的，又是现代的。它是经得起多元解读的艺术精品。
但只有首先将它回归于文学，科学把握文学艺术的内部规律，才能达成真正意义上的“对话”。否则，一切无从谈起。
就人文性而言，认识人文元素并不意味着就能够直接地作用于教育对象。由文学特殊的审美意识形态性质所决定，在文学的认识、教育、娱乐等整个功能系统中，诸种功能只能假道审美途径才能实现。即便就道德教育而言，文学摒弃一般说教外在灌输的方式，而通过独特的情感力量作用于人的心灵，使主体提升到超越现实的整体性生存境界，享受到更高层次的道德实现的愉悦。由于文学的审美特性，它不仅能够通过感性层面达到理性教育的目的，从而全面提高学生的人文素养，也即康德所言“无目的”而“合目的”，而且由于文学审美必须借助语言媒介和接受者对语言的理解来实现，因此，“人文性”与“工具性”目标可以在审美实践中得到和谐统一。
此外，借助“心理距离说”理论研究文学教育的接受心理规律，对于学生主体性、能动性、创造性、选择性等现代意识的构建是非常有效的。掌握审美心理规律，了解学生接受心理，则有助于主体审美心理机制的再造，促成“对话”的有效实现。因此，鲁迅经典教学需要研究如何通过语言符号作用于人的审美心理规律，并进而确定达成既定目标的有效途径。
在阐释鲁迅小说这样一种包含着复杂意味又充满了艺术智慧的文本时，运用适当的现代文学理论是必不可缺的，但恰恰也是语文学科资源所匮乏的。如借助于叙事模式理论来诠释小说文本已有丰富的研究成果，但叙事学理论几乎不为我们重视，更缺乏实际应用的自觉性。语文学科往往在强调自身独特属性的同时，拒绝新成果而造成了封闭，使得包括鲁迅文本在内的文学经典，因为理论资源的缺乏而无法进行科学阐释与传授。我们在对近年来各种相关期刊中的鲁迅小说教学案例的搜集与研究中，几乎没有发现成功的案例。有些标着“叙事学”之类的教研文章，其内容与叙事学理论相去甚远。众多案例表明，我们的教学实践缺乏鲜明的文体意识。
文体边界不清导致文本误读就难以避免。由于文本解读失去了相应的理论指导，作者、文本与读者之间难以达成有效“对话”，其结果必然造成鲁迅经典教学目标的失落。
鲁迅经典富有语言魅力，只有破译文学语言张力产生的特殊规则，才能发展学生的语言能力，形成良好的语感。就文学语言而言，由于文学创作活动是一个复杂流变的心理过程，因此，文学语言提供的就不是单一的词典语义信息，而是包含着丰富心理活动的审美信息。由于情感表现的需要，语言符号组合呈现出以不确定、断裂、空白、省略、颠倒等形式出现的无序性。这些符号间的组织结构特点，使文学语言具有强大的“张力效应”。
这就需要我们借助现代语言学理论，研究和指导鲁迅文学经典的教学实践。我们已经习惯于以“公共话语”替代丰富的文学话语，当鲁迅的任何作品都可以用“反封建”一语以蔽之的时候，它还剩下多少动人的力量？因此，要认真研究鲁迅特有的情感表达与言说方式，研究如何在审美愉悦中实现思想、情感、语言的多重建构等问题。
