5.1国内外高职院校教师职业能力的比较
高职教师职业能力标准是衡量高职院校教师从事高等职业教育应该具备的知识、技能、态度和行为的具体描述。高职院校教师不仅应具有从事普通高等教育的通识能力，还应当具有从事职业教育的特殊能力。
一、发达国家高职教师职业能力（标准）的基本情况
不同国家对高职院校教师职业能力的内涵与外延的界定往往不同，但随着经济全球化进程的加快，以及技术标准在全球范围内的趋同，各国高职教师职业能力标准无论从形式上还是从思想上也逐渐统一，呈现出一定的共通性。
发达国家的高职教师职业能力标准既强调教师的专业能力，也强调教师与行业企业有效沟通、联系的能力。特别地，拥有相关行业的工作经验是国外对高职教师的基本要求。例如，澳大利亚TAFE学院的教师百分之百有企业工作经历，其中有三分之二直接来自于行业企业。此外，职业院校的教师在从教过程中，参与的研究课题必须与所在行业密切相关。而且，教师在学校工作一段时间后，必须到行业企业参加实践锻炼，目的是了解行业新技术，学习新知识，同时了解行业企业对职业院校人才培养的需求。
多数国家对职业院校教师的专业知识与能力水平主要是通过教师是否拥有某一专业领域的学历证书来衡量的。例如：新西兰新任教师能力标准就明确规定，教师必须具有使学生满意的专业知识和授课方法。而美国弗罗里达州则规定，职业院校教师必须拥有学士学位及以上学位（历）证书或者等同的专业能力证明文件。
各国高职教师职业能力标准主要通过职业证书来体现，且一般通过职前培训、职后提升、评估救济等措施来保障。尽管各国教师职业资格证书的颁证机构不同，证书涵盖的能力要素不一致，职业资格证书体系也存在一定的差异性，但都是以教师是否获得法定的职业资格证书来评判是否达到了入职要求。换言之，获得了高职教师职业资格证书即代表持证者具备相应的职业能力。当然，入职前与入职后的能力水平往往存在差异，因此，政府规定高职教师在职后还要通过行业实践以及学习、培训等方式促进职业能力水平的提升，这在一定程度上体现了职业能力的动态性特征。持证上岗，高职教师必须要获得教师资格证书才能从教，这是各国推行行业准入制度的具体体现。
各国教师的能力标准有等级及种类的划分。例如，美国新墨西哥州按照教师身份的不同将教师划分为临时教师、专业教师和高级教师三个级别，而且还建立了教师能力标准以满足学校办学及学生的多元化需求。再如，美国肯塔基州教育专业标准委员会根据教师资格申请者是否获得学士学位以及相关项目的准备情况，颁发三个层次的教师资格证，而且，该机构也负责教师专业能力标准的制定。
发达国家的高等职业教育均强调职业健康与安全。例如，澳大利亚TAFE学院所有实训场所及重要的设施设备上都粘贴有醒目的安全警示标志，悬挂有实训设施设备的安全操作流程图以及教学设备的使用原理图等。在实验、实训教学中，师生都要求按照统一的规范穿戴工作服，并严格按照实际工作场所的要求进行管理，以此来保证教学及实训过程的安全，同时培养学生的职业健康与安全意识。通过职前的严格培训，澳大利亚的生产安全事故率一直较低。
发达国家的高等职业教育均强调教育平等和因材施教。在教育教学过程中，教育平等得到了切实体现。同时，教育管理者及教师在客观上承认学生的个体差异，承认学生存在多元化的需求。校方及教育管理者鼓励教师因材施教，在这客观上要求教师具备因材施教的能力。具体而言，就是教师要能根据学生的不同要求，采用不同的授课方式，运用不同的教学策略，采取不同的教学方法和手段，激发学生的学习热情，并采取适当的鉴定方法，客观、公正地对学生的学业、能力做出正确的鉴定。
教师职业能力标准的描述存在一定的相似性。尽管各国教育主管部门对高职教师职业能力标准的描述存在差异，但涉及的能力领域、能力单元以及能力指标等要素和内容，均呈现出从抽象到具体的规律性。例如，新西兰教育主管部门对高职教师职业能力标准，采取了能力领域、能力标准以及能力指标的描述模式，总共涉及3个能力领域、7项能力标准和29个能力指标。再如，澳大利亚培训与鉴定教师资格证书培训包详细描述了教师在行业或专项技术领域提供培训服务所必须具备的能力，共涉及8个能力领域、14个能力单元，每个能力单元又包括：能力单元描述、能力单元适用、能力单元的绩效标准、关键能力、适用范围声明、证据指南等内容。
二、国内外高职院校教师职业能力的比较与启示
与西方发达国家相比，我国高等职业教育起步较晚，在教育理念、职教经验、师资力量、管理体制、教师职业能力水平等方面存在较大差距。特别地，高职院校教师的职业能力普遍偏低，多数教师的职教理念落后、专业能力水平不高、职业教育教学能力较差、教师的“双师”素质低下。此外，相关政策和机制也制约着高职院校教师职业能力的提高。而目前国内对高职院校教师职业能力的研究主要还停留在职业能力的内涵与构成要素阶段，还没有相对成熟的高职教师职业能力标准。此外，高职院校教师资格证书也与普通高校相同，未充分体现高等职业教育的特殊要求。对教师职业能力的评判也主要依据“入职前”对申请者相关能力的初始评估，未强调“职后”持续、动态的评估与提升。
发达国家成功的经验给我们的启示是，不但要对高职教师职业能力的内涵与要素进行深入分析，而且还要在此基础上制定出符合国情、具有较强可操作性的高职教师职业能力标准。有了具体、可衡的职业能力标准，就可对教师的职业能力进行客观、公正的评估，作为“入职”前的检测与考评，作为高职院校选人、进人的重要依据。而在教师“就职”后，还可根据“标准”对教师的职业能力进行动态评估，根据教师存在的不足，有针对性地采取诸如到企业锻炼，参与培训或进修等方式，促进教师职业能力的提升。
5.2高等职业学校专业教师能力标准
为建设一支适应高等职业教育发展需要的教师队伍，促进高等职业教育持续健康发展，根据《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国职业教育法》《教师资格条例》和教育部有关加强高等职业学校教师队伍建设的意见，借鉴澳大利亚等国家职业教育教师队伍建设的经验，结合国内高职院校教师队伍建设实际，我们从研究的角度出发，拟订了《高等职业学校专业教师能力标准（试行）》。
本标准在教师应具备的职业道德、基本知识和一般能力的基础上，按照高等职业学校教师职业的特殊要求，确定了高等职业学校专业教师的能力领域、能力单元、能力要素和表现指标。
本标准将高等职业学校专业教师分为初级、中级、副高级和正高级四级，能力要求依次递进，高级别教师的能力要求涵盖低级别教师的能力要求。
