(3)要组织班主任学习教育学、心理学，使班主任掌握思想教育工作的规律，懂得青少年的心理特点。班主任的业务能力和管理水平，要通过实践来提高，也要通过学习和研究来提高。有的班主任满腔热情，想把工作做好，但由于不懂教育科学，往往事与愿违。因此，要强调了解学生、研究学生，这是对学生进行思想教育的基本功。不仅班主任要这样做，学校领导也要这样做。苏联着名教育家苏霍姆林斯基说：“对儿童的个性进行科学研究，这是对学校和教师集体进行科学领导的重要条件之一……没有对儿童的了解，就没有学校，就没有教育，就没有真正的教师和教师集体。”他号召教师研究儿童，同时以身作则，带头研究儿童。他用了１５年的时间，观察与研究“后进生”和“调皮学生”的心理状态和情绪表现，以及这些表现跟教师采取的教育方法之间的联系。我们要把思想教育工作建立在科学的基础上，就必须在班主任中倡导这种作风。
还有一点也值得提倡，那就是组织全国、全省(市)、全区优秀班主任交流、学习各自的成功经验，再结合本校、本班的实际情况，提高自己的业务能力和工作水平。
共青团、少先队、学生会工作
共青团、少先队、学生会能够给学校党组织和行政对青少年学生进行德育提供有力的帮助。通过这些组织开展活动，是德育的一个重要系统。这个系统的最大特点是学生参加自己组织的活动，自己教育自己，自己管理自己，能更好地受到**********教育和自觉纪律教育，从而增强自治、自理能力，培养独立生活能力。抓好这一系统的工作，要着重注意以下几点。
(1)明确性质任务，明确相互关系。中国共产主义青年团是中国先进青年的群众组织。共青团在学校的主要任务是组织团员和青年学习团的基本知识；组织各种有教育意义的活动；教育团员努力学习，在学校各方面发挥模范带头作用；动员和组织团员和青年参加必要的社会活动、公益劳动、文体活动和课外科技活动；领导学校少先队工作；加强团的组织建设和思想建设。
中国少年先锋队是中国少年儿童的群众组织，是学习共产主义的学校。儿童年满七岁，提出申请即可入队。少先队组织的主要任务是以共产主义思想教育少年儿童、组织开展适合少年儿童特点的教育活动，引导他们“好好学习，天天向上”。
学生会是全体学生自己的组织，主要任务是协助学校开展有益于学生学习的活动；协助学校组织学生值日（或值周），推动学生自觉遵守《学生守则》、《学生日常行为规范》和学校各种规章制度；协助共青团、少先队办好墙报、黑板报，做好宣传工作；组织学生开展文娱、体育活动；协助学校打扫校园，搞好清洁卫生评比工作。
明确这些组织的性质任务，就是为了能够更好地“各司其职”地发挥各自的作用。
此外，还要明确团、队、会与学校的党组织和行政的关系以及它们相互之间的关系。学校共青团是在学校党组织领导下开展工作的。由于共青团的许多活动，与学校的行政工作关系密切，因而共青团应该接受学校行政的指导，配合学校行政开展活动。各班的团支部，也应该接受班主任的指导，在工作上征求班主任的意见，即使班主任不是党团员，这样做也是必要的。
少先队是在学校共青团领导下开展活动的。少先队大队辅导员是学校编制以内的干部，相当于副教导主任，由校长委派或指定。小学各班班主任，多兼中队辅导员。
学生会在学校党组织、行政和上级****的领导下，在共青团的帮助下开展活动，主要由学校党组织具体领导。班会是全班学生的学生会，班会里设班委会，委员由学生民主选举产生。班会由班主任具体领导。明确这些关系，有利于统一认识，协调工作。
(2)充分发挥团、队、会的辅助作用。各校团、队、会的作用，有的发挥得好，有的发挥得不好。发挥得不好的学校，除了领导不够重视、干部不得力以外，还有以下一些原因：一是对团、队、会的性质、任务没有弄清，对它们之间的关系没有弄清，以致各行其是，互相干扰；二是没有按照团、队、会的特点来开展工作，有的统得过死，有的放任自流。
团、队、会是学生自己的组织。对团、队、会的工作，既要加强指导，又要敢于放手，决不能包办代替。学生自己的活动，就应该放手让学生自己去策划、组织、运作，让他们在活动中增强体验，接受教训，增长见识和才干。教师、团干部和辅导员的责任，是充分调动学生的积极性和主动性，让学生动手动脑，锻炼才干，培养集体主义的作风，培养为公众服务的好思想。
团、队、会的活动如果开展得好，就会最大限度地发挥对德育的辅助作用。因为这些活动，是学生自己教育自己、自己管理自己的教育形式，比之由学校或教师出面组织的活动，别有一番情趣。这些活动，对于培养学生的民主作风、团结友爱的班风，对于发展学生的智力，都有积极的意义。
(3)关心、培养学生干部的成长、成才，提高他们的工作能力。学校的团、队、会要成为朝气蓬勃、积极向上的组织，一批责任感强、热心为同学服务、不计个人得失的学生干部的作用必不可少。学校领导要关心这些学生干部的成长，对他们的工作给予具体指导。要教育他们善于处理学习与工作的矛盾，使他们懂得在学校学习期间，担任一定的社会工作，就是学习如何为人民服务的本领，对自己的成长大有好处。要教育他们认真履行职责，处处以身作则，做遵守《学生守则》的模范。要定期评选优秀学生干部，并给予表彰。学生干部以一人一职为宜，对于学习有困难或身体不好的学生干部要及时予以调整。
学生干部要定期轮换，不要搞“终身制”。这样做的好处是：第一，能使更多的同学受到锻炼。从学生毕业以后情况看，担任过干部和没有担任过干部的学生，在组织能力、独立工作能力方面大不一样，不应该只让少数学生接受这种锻炼。第二，能减轻学生干部的过重负担。实行轮换制，可以避免有的学生担任学生干部时间过长，而影响到学习和其他方面的发展。第三，有利于对学生进行民主教育。学生干部应通过选举产生，使学生亲身体验民主程序，从而培养民主作风。“终身制”不仅不利于进行民主教育，而且会使少数学生产生优越感。建设高度的社会主义民主，是我国的根本目标和根本任务之一，我们应使青少年从小就受到民主教育和民主的训练，因此，轮换制的施行是一项非常必要的民主教育和民主训练。
7.学校德育管理的对策
德育管理是学校管理中最为复杂、牵动面最广的工作，直接关系到学校根本任务的完成。学校德育的实践业已证明：学校德育问题丛生更多的是源自学校德育管理自身。当前，学校的德育管理问题林林总总，既有管理理念上的偏差，也有管理实践层面的舛误；既存在以校长为代表的管理角色的缺位，也存在实际德育实施过程的僭越。本文主要分析目前学校德育管理中主要的认识误区。
学校德育工作论
学校德育工作论是当今学校德育管理中最具代表性的一种偏见，德育工作论强调学校德育处和班主任在德育中的重要作用，其核心思想是把德育视为学校的一种日常工作。德育工作论的思想由来已久，即便是时至今日，这种观念在不同层次的学校中仍有相当的市场，对当今学校德育管理目标的制定和德育具体管理过程的组织实施都具有广泛的影响。
德育工作论在我国真正出现是改革开放以后，从1988年开始，学校德育工作化的倾向逐渐显现，“德育工作”的字眼开始频频出现。1988年的“全国中小学思想政治工作会议”就被改名为“全国中小学德育工作会议”。同年，国家教委颁布《中小学德育工作规程》，其后学校普遍设置德育处或政教处。加强德育工作者队伍建设、划拨专项德育工作经费、建立学校德育基地等措施使得德育是学校的一项日常工作的观念更加具体化。
无论是在理论上还是在实践上，德育工作论都具有明显的弊端。从理论上看，德育工作论错把作为学生全面发展内容的德育、智育、体育等的划分逻辑框架当做学校分工的依据。从德育实践层面看，德育工作论错把德育设置成学校的一项专职工作，妨碍了学校全体教育工作者参与学校德育，造成对学校德育的忽视和削弱，甚至出现越加强“德育工作”，这项“工作”就越难做的局面。
事实上，学校的教育工作很难进行“切豆腐”式的划分，学校没有一项工作是单独的智育工作或德育工作，它们都是以育人为旨归，都是为了促进学生德、智、体、美、劳的全面发展。如果人为地将它们拆分，就割裂了教育的整体性。许多教师也就自然地滋生出这样的心态：既然我是学科教师，那么德育就不是我管的事情。这种论调在推卸责任的同时，也淡化了每一个教育工作者理应担负的教书育人的角色职责。
在学校的德育管理工作中，为调动班主任的工作积极性，学校通常采取支付班主任津贴的办法。这种貌似合理的方法，在执行过程中更强化了班主任是专业德育工作者的意识，而没有这方面待遇的科任教师和其他教学辅助人员也就更有了“不受其禄，不当其责”、“不在其位，不谋其政”的旁观者心理。另外，从班主任津贴对班主任本人德育效果的影响上看，管理者物质刺激的初衷也远没有达到，而班主任津贴的“负效应”更是让管理者始料不及。在学校管理中这种“津贴怪圈”并非个别现象：班主任津贴越来越高，学校对班主任工作的考核越来越严格，班主任工作负担和心理负担越来越重，教师越来越不愿意担任班主任，职称晋升成了当班主任的主要动力。由此，在许多学校的德育管理中都不同程度地出现了这样的管理悖论：学校在班主任津贴上的投入越多，班主任与普通教师的教育合力就愈小，甚至出现班主任津贴的投入量和学校德育实效成反比的尴尬境况。
因此，在学校德育管理中我们必须改变德育工作论的错误观念，重建人人参与、人人尽责的全员德育机制，淡化德育的“工作意识”，强化“目的意识”。具体可采取以下措施：
发挥教师团队的育人作用，建设班级教师集体，建立班级教师集体德育责任制。减少或取消班主任津贴，形成“人人有责任意识，人人有尽责绩效”的德育管理局面。尝试进行班主任制与导师制并行的管理创新，减轻班主任的工作负担。近几年，一些地区和学校推出导师制的管理方式，不仅强化了班主任以外的教师的育人职责，同时也调动了全体教师参与教育与教学管理的积极性。
整合学校部门的管理职能，打破教务处与政教处的分工壁垒，实现教导合一。笔者在深入中小学调研过程中发现，无论是在工作目标还是在工作内容上，教务处与政教处都存在不同程度的冲突和抵牾。学校在德育管理中应加强对全校德育的领导和协调，特别加强对各科教学中德育的指导。
转变教育主管部门的德育管理理念。长期以来，我国的教育行政机构已经形成了对基层学校严格的工作检查、考评制度，把德育当工作来布置、检查和督导由来已久。这种教育观念和工作方法也助长了德育工作意识，同时，也导致了学校德育“检查来了一阵风，检查过后老样子”的形式主义。因此，要采取科学的德育工作评价方法，对学校德育施行目标管理，而不是把德育当工作来布置、检查和督导。
日常管理取代论
所谓日常管理取代论就是在学校德育管理中，强调行为准则和日常规范的制定，以日常行为的管理取代系统的德育过程。学校的行为规范包括学校的一切规章制度，如学生守则、校规、日常行为规范、生活规范等。教育性是学校行为规范的本质特点，作为学校管理重要组成部分的德育管理也必须以育人为目标。但是，近年来，学校的规范管理陷入了这样的困境：学生的行为并没有因规范的增多而改善，甚至出现了规范越多、失范现象越重的“怪圈”。学生行为失范的原因固然十分复杂，不可一概而论，但从学校德育管理这个视角去考量，这种现象与管理者对行为规范本身的错误理解和不当使用不无关系。
首先，日常管理取代论曲解了学生思想品德形成的一般过程和基本规律。学生品德的形成并不是依靠外在的传授和灌输完成的，而是学生自我建构、自我教育的结果，是教育工作者组织适合学生品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
任何外在的要求只有通过学生的内部活动才有可能内化为学生自身的素质，道德教育只有建立在充分尊重每一个学生的人格、唤醒他们的主体意识的基础上，让学生自主确立发展的目标，自行确立行动的方案，自主体验活动的过程，自我评价自己的观点和行为，才能使德育成为外在价值引导与内在自主建构的统一。学生通过两个层面的自我评价来完成这个自主建构的过程：第一个层次是学生独立对自己的言行作出评价；第二个层次是学生在综合同伴、教师、家长对自己评价的基础上，再一次作出自我评价。
