教学是一个过程。人们对教学过程的认识，经历了漫长的历史发展，直至今天仍在继续探索。而且，对教学过程的不同认识，会导致不同的教学实践。试想想，如果我们把教学过程看做知识授受过程，那么我们关注的焦点是知识；而如果我们把教学过程看做师生交往过程，那么我们可能会更关注教学中的对话、沟通与合作。
一、教学过程的本质
关于教学过程的本质，理论界存在多种不同的观点，比较有代表性的观点是认为教学过程是一种特殊认识过程，即“特殊认识说”；是以认识过程为基础促进学生身心全面发展的过程，即“认识发展说”；是一种特殊的交往对话过程，即“交往对话说”。
（一）教学过程是特殊认识过程
这是我国比较流行的一种教学过程观，一般称为教学认识说或特殊认识说。教学过程作为特殊认识过程，包括两个层面的含义。
1、教学过程是认识过程
教学认识说认定教学本质上是一种认识活动，所以教学过程主要受认识论的一般规律所制约。具体来说，教学的任务、过程和结果都主要从认识论的视角来进行界定。首先，从教学的任务看，教学主要是解决学生的认识问题，即如何使学生从不知到知、从知之不多到知之较多的问题，即让学生认识客观世界、掌握文化知识的问题。其次，从教学过程来看，学生掌握文化知识的过程，主要是由多种认识活动（包括感觉、知觉、记忆、思维、想像、体验、评价、欣赏等）组成的，是人脑对客观世界（主要是精神文化）的能动反映。第三，从教学结果来看，虽然教学也带来了学生身体与行为的改变，但是教学的主要成果仍表现为观念性成果，例如概念和原理的习得、道德和审美观念的获得、认知与情意的发展等等。
2、教学过程是一种特殊认识过程
教学过程又是一种特殊的认识过程，这种特殊性表现在三个方面：有教师教、间接性、发展性。
（1）有教师教。这是教学认识区别于一般的、其他个体的认识或学习的一个主要的突出的特点。科学家的认识活动是独立的探索，而学生的认识活动则始终是在教师的引导之下进行的。在教学过程中，教师的介入和领导可以为学生高效、系统的掌握人类文化成果铺设道路，为学生个体认识提供稳定支撑和有效保障。
（2）间接性。学生的认识活动不同于科学家的认识活动，科学家是以人类未知世界作为研究对象，而学生认识活动的对象是已知的，是前人已有的认识成果，即人类长期积累起来的科学文化知识。因此，学生的认识活动是以间接知识为中介的，其认识活动走的是一条认识的捷径，是一种科学文化知识的再生产。正如马克思所说，“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理。”
（3）发展性。以促进学生发展为宗旨，具有促进个体发展的突出功能，这是教学认识区别于其他认识活动的重要特点之一。人类一般的认识活动主要是为了求新知，但教学认识活动并不满足于求知，而是要在求知的过程中提升学生的一般能力和思想品德。
（二）教学过程是促进发展过程
这种观点认为，教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础促进学生身心全面发展的过程。在教学理论发展的进程中，认识到教学过程也是促进学生发展的过程是一个重大的进步。
古代教学很少注意儿童发展，甚至一味压抑学生的个性，方法简单、效率很低。在棍棒纪律、呆读死记、体罚盛行的教育环境下，古代教学不仅没有认识到教学与学生身心发展的相互适应，而且还严重抑制了学生身心的发展。到了近代，在夸美纽斯、卢梭等一大批伟大教育家的努力之下，人们开始认识到教学必须适应儿童身心的发展，并且在教学工作中提出了量力性原则、直观性原则、循序渐进原则和启发诱导原则等。例如，17世纪伟大的教育家夸美纽斯曾经提出了教育必须适应自然的思想，他指出，人是自然的一部分，人的教育应遵循自然的规律，适合自然的法则。在教学上，他主张一切教学的科目都应加以排列，使其适合学生的年龄，凡是超过了他们的理解力的东西就不要给他们去学习。教育要适应儿童的身心发展，这曾经是人类历史上的重要进步，但是到了现代社会，生产和科技的日新月异，这种单纯适应发展的教学便日益落后而需要改革。如何使教学走在学生发展的前面，通过教学促进学生的发展，这成为现代教学理论研究的重大课题。维果茨基提出的“最近发展区”理论、赞科夫的发展性教学理论、布鲁纳的认知结构教学理论等都是对这一时代趋势的回应。
从教学实践的层面看，学生正处在身心迅速发展的关键时期，教学的干预对学生的身心发展具有十分重要而深刻的影响。许多优秀教师的教学实践也已经证明，让教学着眼于学生的最近发展区，尽最大可能来促进学生发展，这不仅是现代教育所必须的，而且是完全可能的。
马芯兰老师是全国著名特级教师。她于1977年开始进行小学数学教改实验，创造了以“开发学生智力，减轻学生负担，提高教学质量”为主要目标的“马芯兰教学法”，在国内外引起广泛反响。她根据儿童学习过程的认知特点和规律，运用学习迁移的原理，通盘改革小学数学的教材和教法，大胆突破传统教学的条条框框。在知识教学中突出重点知识的教学，给基本的概念、原则、法则以中心地位，同时加强知识的内在联系，适时进行渗透，使学生形成良好的认知结构，在应用题教学中，突出能力的培养，把能力的培养放在中心的地位。马芯兰教学法效果显著，不少学生的数学成绩在三四年级时就达到了小学毕业的水平。更让人惊讶的是，“再差的学生，只要到了马芯兰的实验班，最后数学都能考到98分以上”。这奇迹般的成绩震惊了教育界，每天都有人慕名前来听课，邀请马芯兰讲学的书信更是络绎不绝。
（三）教学过程是交往对话过程
这种观点认为，教学是一种特殊的交往活动。在教学过程中，交往不是手段，而是目的，交往赋有促进人发展的教育学意义。在国内，著名教育学者叶澜教授指出，教育起源于人类的交往活动，教学应该被看做是“一种有目的、有组织和有计划的师生交往活动”，强调不能把教学简单地理解为仅仅是师生授受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力展开的过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程，认为“教学活动中没有师生共享的教学经验及成果，就没有交往，就称不上是教学活动。”
将教学本质定位于“特殊交往”，对改善师生关系、增强对话沟通、促进教育民主具有十分重要的意义。这一点我们可以从交往教学论学派兴起的背景中受到启发。20世纪60年代末，前联邦德国出现了教育危机，人们普遍对当时的教育感到不满，认为学校中存在着过多的控制，师生间关系过于僵化。人们期待着一种充满和谐、民主气氛的学校教育。于是，交往教学论学派从师生关系入手，建立起一套崭新的学说。
对话是师生交往最重要的形式。晚近以来，学术界围绕“教学对话”展开了热烈探讨。西方学者克林伯格指出：“在所有的教学之中，进行着最广义的’对话‘。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”在他看来，教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。在教学过程中，对话不仅仅是一种认知方式，也是一种伦理诉求。作为认知方式，教学对话主张知识不是被传授、被复制和被反复再现的，而是在对话过程中不断地被建构和被创生的，教学过程就是建构和创生知识的过程。作为伦理诉求，教学对话意味着教师与学生之间建立起民主平等、相互信任和相互理解的教学关系，消解教学中的话语霸权与人为控制。
二、教学过程的基本规律
教学活动纷繁复杂，但是在复杂的教学现象背后，同样存在着一些基本的、必然的联系。这些基本的、必然的联系往往都是一些关系性范畴，例如直接经验与间接经验的关系、教师与学生的关系、掌握知识与发展智力的关系、知识学习与文化陶冶的关系等等。在教育史上，不同历史时期、不同的教育流派对这些基本的关系范畴都有不同的理解。随着人们对教学理论、学习理论的深入研究，随着时代的不断发展，我们对教学活动的这些基本联系还会有更深入的认识。
（一）直接经验与间接经验相结合
直接经验就是学生通过亲自活动、主动探索获得的经验；间接经验是指他人的认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识。间接经验与直接经验相结合，反映了教学中传授系统的科学文化知识与丰富学生感性认识的关系、科学世界（书本世界）与生活世界的关系、知与行的关系。
传统教育学比较重视间接经验，书本知识的教与学在传统的教学理论中占据着核心地位，教学研究的重点是知识如何组织、如何传递、如何习得的问题。传统教育学被称为是“书本中心”、“知识中心”的教育学。杜威的实用主义教育学对这种“知识中心”的教学观进行了尖锐批判。他认为，知识中心的教学模式割裂了“知”与“行”的统一，由于抽象的知识与学生的生活经验具有较远的距离，学生在知识学习中变成了一个“旁观者”、“局外人”，是一种“静观”的学习状态。他主张教学活动要以儿童的生活经验为中心，通过儿童在生活世界中的主动的探究，达致“知”与“行”的融合。然而杜威“经验中心”的教学理论在实践中却遇到了很多的难题。时至今日，如何看待直接经验与间接经验的关系，仍然还需要深入持久的探讨。
我们认为，在教学过程中，直接经验与间接经验是辩证统一的。
1、学生认识的主要任务是学习间接经验
学生的学习以间接经验为主，这是由个体认识的特殊性和间接经验的特殊性所决定的。
从个体认识的层面说，个体在获得经验的过程中面临着一个根本矛盾，即社会知识的无限性和个体生命的有限性的矛盾。如果仅仅依靠直接经验的探究，我们可能很难跟上知识飞速发展的社会现实。可以说，知识的掌握是我们生存发展的根本。知识对于我们来说，不仅仅具有教育学的意义，更具有生存论的意义。
从间接经验的层面说，间接经验凝聚着人类的智慧，是人类系统思考和深入探索的理论结晶。学习和掌握间接经验，可以避免人类在认识发展中所经历的错误与曲折，使学生能用最短的时间、最高的效率掌握大量的系统的科学文化基础知识。
2、学生学习间接经验要以直接经验为基础
学习理论告诉我们，学生的学习过程是一个主动的意义建构过程，而不是一个简单的知识传递过程。知识不是简单地从教师和书本传递到学生那里就算完结，而是必须进入学生的生活世界，在学生生活世界中生根发芽，这种知识才是“活”的知识，才有行动的力量。因此，在理解和掌握新知识的过程中，学生自己的生活世界具有十分重要的作用。有效的教学认识活动必须要充分利用学生已有经验，增加学生学习新知识所必须的感性认识和亲身体验，加深学生对知识的理解。
直接经验与间接经验相结合的规律，要求我们在教学过程中正确处理直接经验与间接经验的关系，既要防止过分强调系统知识传授，又要防止过分重视学生个人的经验积累。在教育史上曾经出现过两种偏向。一种偏向是在传统教育观影响之下，过分重视书本知识的传授，习惯于教师讲学生听这种传统的灌输式教学，忽视学生的动手实践和亲身体验，结果削弱了学生对知识的深刻理解。另一种偏向是在实用主义教育观的影响之下，过分重视学生个人的经验积累，强调“做中学”，忽视书本知识的系统学习，结果降低了学校教学的效率。这二者都违反了教学的规律性，人为割裂了直接经验与间接经验的有机联系。
（二）掌握知识与发展智力相统一
掌握知识和发展智力的关系问题，教育史上曾有过不少的争论，其中最典型的是形式教育论和实质教育论之争。形式教育论者认为，教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等形式学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的。实质教育论者则认为，教学的主要任务在于传授给学生有用的知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练。这两种不同的观点在20世纪以前各执一端，针锋相对，但都有一定的片面性。进入20世纪以来，随着当代心理学的发展，我们对知识与智力的认识也在不断深化。其中智力观念的变革将是我们探讨知识与智力问题的出发点。
1、智力观念的革新
智力是一个多义的概念。在不同的理论视角中，人们对智力的定义是千差万别的。建国以来，我国教育界对智力的理解曾经长期受到原苏联心理学和教育学的影响。直到改革开放以后，才开始关注西方心理学的智力观念。但是原苏联教育学的智力观对我们仍有不小的影响。
我国传统教育学对智力的界定并没有超越古老的形式教育与实质教育的窠臼。从某种意义上说，其实是一种变相的形式教育的主张。例如，《中国大百科全书教育》（1985）认为：“知识内容是主体对客体的主观映象，而知识的形式是主体的反映活动的形式，即感性知觉、表象和理性思维（分析、综合、抽象、概括、判断与推理）等。反映活动的形式就是心理形式或心理特征，也就是智力。”当代西方心理测量学和认知心理学的发展，使我们对智力有了更深刻的认识。
心理测量学的智力观将智力看成个人在同龄团体中按聪明程度排列所处的位置。按这一观点，个人随着年龄和教育的增长，其认知能力在不断发展，但他们在同龄人团体中，按聪明程度所排列的位置相对稳定。用测量学的术语来说，个人的智商（即IQ）分数保持相对稳定。按照心理测量学的理解，个体的IQ分数高低由遗传和环境相互作用决定，而且遗传的作用大于环境的作用。也就是说，教育对于IQ的影响是有限的。
