全球化的侵袭，信息化的逼近，知识经济的初显，社会转型特征的明彰，以及学习型社会的逐步生成等社会背景，对已有的文化观、知识观和人才观提出了挑战，迫切要求教育改变其原有的形态以适应社会发展的需要。为了应对文化观、知识观和人才观的转变，教育教学目标研究的理论与实践发生了一系列变化。
一、教学目标功能的转变
教学目标（instructional objectives）是通过某一具体的教学活动所要达到的某一具体的、可见的行为结果。换言之，教学目标就是对教学活动必须达到的标准、要求所作的规定或设想。美国学者麦克唐纳（J.B.Macdonald）曾指出，教育目标的功能随着目标水平的不同（宏观、中观、微观）而各异，但它们有着共同的功能，这就是通过明确教育活动的目标，提示旨在达到目标的最优的内容与方法，并且成为评价教育教学活动结果的一种标准。具体地说教学目标具有四种功能：
（一）导向功能
在教学过程中，明确的教学目标对于教学内容的选择与组织、教学方法的选择与运用以至整个教学工作的开展具有导向作用。首先，教学目标能避免教学活动陷入盲目的状态，有助于教学活动自觉地进行；其次，教学目标能够使教学活动集中于有意义的方向，避开无意义或者不符合目标的方向，有助于有意义的结果的达成；再次，教学目标能够提高教学活动的效率，使教学活动做到事半功倍。
（二）激励功能
目标作为观念形态的价值意识反映了人的需要，当需要带着明确的目标和目的意识，并和人的内部行为相联系时，便构成了动机。教学目标是学生进行学习活动的指南，对于学生来说，学习活动的第一步就是明确目标，目标明确与否决定着学生的学习态度和学习效果。学生明确了教学目标，做到了心中有数，可以使教学目标内化成自己的学习目标，产生强烈的参与感，增强学生的自信心，同时发挥学习的积极性、主动性，对学习产生强烈的责任感，迅速提高学习水平和学习效果。
（三）标准功能
教学目标对教学检查、评估产生的标准作用。教学评价是对学生达成的教学目标程度的检验，而教学目标则是进行科学的测试、作出客观评价的基础，即教学评价必须以教学目标为依据，无论是进行诊断性评价，还是进行形成性评价，在拟测验题时都要以教学目标为依据。通过教学目标的设计，使学生明确要学习的内容和应该达到的水平，便于学生评价自己的学习，找出与教学目标的差距，使学生产生强烈的责任感，增强自我调控能力。
（四）聚合功能
即教学目标对教学系统内的各要素起着统帅、支配、聚合和协调的功能，以利于教学整体效能的发挥。教学目标聚合功能的发挥，充分体现了教学目标在整个教学系统中的地位，它促使人们自觉围绕教学目标，优化教学结构，以求教学质量的提高。
教学目标对教学过程进行定向和调节时，离不开一定的价值选择，在其实现过程中，教师的学生观会起到一定的作用，在教学过程中，一般存在以下几种价值取向：任务中心取向，即教师在教学价值选择时，把教学当成不得不完成的任务；知识中心取向，是教师在教学价值选择时，把知识的传授和学生掌握知识当作教学的主要目标，一切教学活动都是围绕着知识展开的；自我中心取向，教师在教学目标的价值选择中，把自我当作中心，教学过程就是教师的自我价值实现的过程，在教学设计和实施过程中，教师是中心，支配着学生的学习过程；学生中心取向，教师在教学目标的价值选择过程中，把学生的发展看作是教学努力的唯一方向和目的。在相当长的时间里，任务中心取向、知识中心取向和自我中心取向在我国的中小学里居于支配地位，中小学教师把教学目标等同于教学任务，而把教学任务主要看成是教师教的任务，教学目标就被当成是教的目标、教的结果。这样的误解，导致教师在教学实践中重视自己的教，而忽视学生的学，把学生置于被动学习的地位。
其实，教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果的标准”。教学目标应该是师生双方所预期的，既是教师教的目标，也是学生学的目标。教学目标实质上是学生的学习结果。以杜威和罗杰斯为代表的儿童主义中心观和人本主义学生观认为，学生是教师关注的中心，学生是作为有主体性的人存在的，同时学生也是发展变化的主体。布卢姆的教学目标分类学把教学分为认知、情感、技能三个方面，其主体均是受教育者。因此，把学生作为教学的中心，从教的目标、教的结果转向于学的目标和学的结果是当代教学目标发展的一个基本趋势。
第八次基础教育课程改革从课程目标的角度对教学目标的功能进行了阐述，提出了“三维目标”，即“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”。“三维目标”改变了以往课程过于注重知识传授的倾向，强调形成学生积极主动的学习态度，使获得知识的过程成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。“三维目标”突出了培养学生的创新精神和实践能力，以及对社会和自然的责任感，为造就德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人奠定基础。三维目标的提出，导致教学目标的功能发生转变，教学目标从关注教师的教和教的结果等外在赋予制度化、工具化功能转向关注学生的学和学的结果等内在功能。
二、教学目标取向的转变
教学目标是一定教育价值观（教育目的、教育宗旨）的具体化。因此，任何教学目标总有一定的价值取向。明确教学目标的基本价值取向能够增强反省意识，提高制定教学目标的自觉性、自主性。美国课程论专家舒伯特把教学目标取向归纳为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。
普遍性目标取向是一种最古老的教学目标取向，其古老程度可追溯到中国的先秦、西方的古希腊罗马时期。它是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，将这些宗旨或原则直接运用于教学领域，成为一般性、规范性的指导方针，因而具有普遍性、模糊性、指令性，可普遍运用于所有的教育实践中。
行为目标取向是随着课程领域科学化和独立而产生的。它在本质上是受“技术理性”支配的，体现了西方现代实证主义科学观和“唯科学主义”的教育价值观，以对行为的有效控制为核心，适应了课程领域科学化的需求。20世纪五六十年代，美国著名教育学家、心理学家布卢姆、克拉斯沃尔（DavidKrath—wohl）等人继承并发展了泰勒（R.W.Tyler）的“行为目标”理念，第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”，从而把“行为目标”取向发展到新的阶段。20世纪六七十年代，美国著名教育学者梅杰（R.F.Mager）等人总结并发展了前人的“行为目标”理念，领导并发动了“行为目标运动”，从而把“行为目标”取向发展到顶峰。梅杰指出，教学目标必须包括三个组成部分：第一，表现学生达到目标的行为；第二，学生达到具体目标时所面对的条件；第三，可接受的最低的熟练水平。
生成性目标取向诞生于20世纪初期，渊源于杜威“教育即生长”的命题，但真正流行于课程领域却是在20世纪70年代。英国著名课程论专家斯腾豪斯认为，学校教育主要包括三个过程，即“训练”“教学”和“引导”。“训练”和“教学”可以用“行为目标”来陈述，而“引导”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的，是在教师与学生进行的有意义的对话中产生的，是教育情境中的产物和结果，它最根本的特点就是过程性和不可预测性，一般不可能以明确的描述来预设，而应该用一种一般的发展目的（批判性、创造性的思维能力）对学生的发展持一种审视、研究、批评的态度，从而引导学生不断深入发展。表现性目标是指学生在从事某项活动后所产生的个性化表现。“表现性目标”取向是对“行为目标”取向的根本否定，它比“生成性目标”取向更进了一步，它追求“解放理性”，强调学生和教师在课程与教学中的主体精神和创造性表现，以人的个性解放为根本目的。“表现性目标”取向，流行于20世纪80年代以后的课程领域，是最新的教学目标取向。
由此看来，尽管四种课程目标取向各有其存在价值，但由“普遍性目标”取向和“行为目标”取向发展到“生成性目标”取向，再发展到“表现性目标”取向，体现了在课程与教学中对人的主体价值和个性解放的不懈追求，反映了时代精神的发展方向。新一轮课程改革的核心目标是实现课程和教学功能的转变，即改变以往课程和教学过于注重知识传授的倾向，强调学生形成积极主动的学习态度，使学生获得基本知识和能力的过程同时成为学会学习和形成正确的价值观的过程。如果在新课程改革中仍然主要采取泰勒的目标模式，以预设的行为目标作为课程目标的重要价值取向，在课程教学中注重可测的、外显的学生的行为结果，注重以量化的考试手段来评价学生的学习，忽视预设课程目标在具体教学进展中的变化，把目标作为教师要做的事情来陈述，忽视陈述期望学生的心理的、内隐的不可测的变化，那么新课程改革的核心目标就难以达到。生成性目标消解了行为目标的过程与结果、手段与目的的二元对立，使课程目标成为学生在教育过程中、在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师所强加的目标。这种变化是学生学习主体的地位进一步得到落实，课堂逐渐焕发出生命活力的体现。因此，“生成”成为了新课程倡导的一个重要教学理念，课堂的动态生成性越来越受到大家的关注。而表现性目标取向所追求的是学生反应的多样性而不是同质性，强调的是学生在同一情境中的个性化表现。它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上的首创性反应，其理念是让教师和学生摆脱预先规定好的行为目标的束缚，以便使学生有机会去探索和发现自己感兴趣的问题；强调的是教师和学生在课程和教学中的主体性，建构教学双主体之间相互尊重、相互理解、相互合作的新型的、民主的、合作的师生关系。
“生成性目标”取向和“表现性目标”取向并不否定“行为目标”取向的合理性，而是基于更高的价值追求对“行为目标”取向的超越。
在同喻型文化背景下，世界各国相互交流与学习，增强了民族间价值观念、生活方式的理解与联系，同时也在批判吸收的过程中应对强势文化的冲击，保存民族文化的特质，取得自我的发展。在同喻型文化的影响下，中美课程改革目标在价值取向上也发生了很大的变化，双方都力争使自己的课程改革更好地适应变化了的新形势。
在世界多元文化的交流融合中，中国也站在世界的制高点来审视自己，面对现实、寻找差距，在扬弃中借鉴他人，提出了自己的课程改革目标，其基本取向主要表现为：
第一，强调过程重于强调内容。《基础教育课程改革纲要（试行）》中提到要“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”，更多地强调学生对学习过程的体验和学习方法的掌握，要求学生“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。其中“过程与方法”已成为新课程标准的一个重要指标。
第二，强调创造重于强调积累。基础教育课程改革的目标就是要培养学生“具有初步的创新精神、实践能力”。要求改变学生“接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。它告诉我们单纯的知识积累是行不通的，要在学习的过程中培养学生的创造精神，为学生的终身学习打下基础。第三，强调个性重于强调共性。《基础教育课程改革纲要（试行）》的教学过程部分提出“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要……使每个学生都能得到充分的发展”，这从传统的师道尊严转向了学生个性的发展，不再追求标准划一的同质模式，而是为了一切学生的一切发展。
三、教学目标确定的转变
明确而具体的教学目标有利于教育目标的实现，有利于教师的教学，有利于学生的学习，也有利于对学生达成的教学目标程度的检验。教学目标的确定应该依据国家颁布的课程标准、地区和学校的实际情况以及学生的学习状况。而由依据教学大纲转变为依据课程标准是新课程教学目标确定的一个重大转变。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。
在新一轮基础教育改革中，之所以把教学大纲改成课程标准，是因为原有的教学大纲明显存在以下弊端：从目标上，只规定了知识方面的要求；内容偏难、偏深、偏窄，对绝大多数学生来说，要求过高；只强调教学过程，忽视课程的其他环节；“刚性”太强，缺乏弹性和选择性。本次课程改革中以课程标准代替原有的教学大纲，这不仅仅是一个简单的词语置换，至少应包括以下几方面的理解和考虑。
第一，课程价值趋向从精英教育转向大众教育。调查显示，我国原有的教学大纲要求过高，教学内容存在繁、难、偏、旧、窄的情况。90%的学生不能达到教学大纲规定的要求。与世界各国相比，我国统一学段教学大纲所规定的内容知识面较窄，统一知识深度较深。同时，对各科教学内容、教学要求作了统一的硬性的规定，缺乏弹性和选择性。这种现状导致大多数学生负担过重，学生辍学率增加，不利于学生的全面发展。而接受义务教育是每一个儿童的基本权利，义务教育不是精英教育，应面向每一个儿童，着眼于全体儿童的发展。因此，课程标准是一个“最低标准”，是一个绝大多数儿童都能达到的标准。
第二，课程目标着眼于学生素质的全面提高。原有的教学大纲关注的是学生在知识和技能方面的要求，而课程标准着眼于未来社会对国民素质的要求。
