20世纪80年代末在西方兴起的建构主义思潮试图从“新认识论”的视角对仍然误导着教育的这种客观主义的认识论作深刻的反思。它们不再将知识看做是有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现原有现实的意义。知识是客观的还是建构的是客观主义和建构主义的主要分歧所在。客观主义认为知识是对外部客观世界的被动反映，有关世界的知识是可靠的，因此，教学的目的就是使学生通过教学获得这种现实影像，教学追求一种镜式的反映。建构主义认为客观主义知识观的最大问题在于忽略了世界的无限复杂性以及认识主体的巨大能动性，这种知识观以前而且至今还在误导教学实践。建构主义认为，知识不是有关绝对现实的知识，而是个人对知识的建构，亦即是个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。知识是由认知主体积极建构的结果，建构需要通过新旧经验的互动才能实现。有论者认为：建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。既然知识不是东西，学习就不是接受东西，教学也就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。有论者在讨论当代知识观对课程改革的影响时谈到：从本质上讲，知识是内在于人的主观创造，是建基于客观之上的主观构建；是一个开放的生态系统，是一个动态的发展过程。从价值上讲，知识是多维的、互补的；从获得过程来看，知识的获得是一个积极内化的过程，是一个主动的生成过程。有论者从个人知识的角度论述了个人知识的建构性的三个方面，第一，个人知识是“识知”主体主动建构的，而不是被动接受或吸引的。没有重视个人知识的建构性教育就是一种“无人”的教育。第二，个人知识是通过主体的“识知”活动组织的经验世界、意义世界，（而不是用来发现本体世界）从而适应生活世界的结构的。第三，个人知识的建构是个体与他者在交往商谈中进行的社会建构。
四、强调知识的情境性
知识是孤立的还是情境性的？对知识的情境性的关注是揭示知识本质的一个新视角。建构主义对知识的情境性探究主要有人类学视角和心理学视角。人类学视角的研究认为，知识是个人和社会物理情境之间联系的属性，是互动的产物。心理学视角的研究认为，知识是心理内部的表征，所有的情境理论都强调认知与学习的（交互）特性和（实践）的重要性。情景学习（Situated learning）理论认为：知识具有情景性，而且是被利用的文化背景及活动的部分产物，知识是在情景中通过活动而产生的。有论者认为：将学生置于真实的、复杂的情景中，会导致学习者对知识和技能的不同理解。从而使学习能适应不同的问题情境。在实际生活中能有更为广泛的迁移。将学生置于知识产生的真实的情景中，学生的学习将经历类似专家解决问题的探索过程。这就能使学生主动探索自己解决问题，从而实现对知识的主动建构。生命的存在与意义是以生命与境遇的内在融合性与整体性为前提的。社会问题最初产生于并将落实于具体的境遇中，必须由个人的见解、判断和选择来解决。个人知识就是境遇中的生活者应对种种问题的最根本的依凭。要想使学生将书本上，课堂上或学校中学到的理论性知识运用于实际生活，他们所习得的理论知识必须加以“境况化”。教育必须帮助学生实现知识的情景化，否则知识只是作为那种孤立的静态的东西而被存储，属于“惰性知识”。不能个人化的知识是不能成为“活性知识”的，不能为学生所拥有，于是学生的学习行为仍旧只是机械的记忆活动。雅斯贝尔斯等学者认为人的基本存在结构是“境遇——内居——存在”。这就是说人并不是生活在抽象的社会中，每个人都生活在“境遇”中。在教学中强调知识的境遇性或情境性更有利于学生理解知识并利用所学知识解决实际问题。
五、强调个人知识的重要性
英国20世纪著名的物理化学家、思想家波兰尼（MichaelPolanyi）认为：“所有科学知识都是个体参与的。或者说，所有科学知识都必须包含个人系数（the coefficient）。”一个在自然科学领域拥有重要成就和一定地位的科学家能提出这样的问题，不得不令世人震惊，从此关于个人知识的讨论就开始了。有论者认为：个人知识，就是个人所具有的知识（无论是显性的还是缄默的，是来自直接经验的还是来自间接经验的），它既是一种知识的存在形态，也是一种知识的形成过程。个人知识是一种对公共知识的个人化，这种个人化是将静态的知识内化为与个体状况及境遇条件相统一的对象，从而实现个体性与普遍性意义的衔接。个人知识也是一种对人生经验反思性的建构，它使得受教育者自身的整体性、生成性、体验性、意义感等得以实现，并进一步指出个人知识有介入性、建构性等特点。有论者从教育学角度对个人知识进行了界定，个人知识作为一个教育学范畴，它既包括个人主观的感受、理解和体验，也包括从公共知识中获得的客观的、经过确证的知识；既包括以语言符号形式表现出来的知识，也包括不可言明的知识，如由直觉、顿悟或波兰尼所说的不可逆的智力行为所产生的不可言传的知识；既包括个人从公共知识成果中获得而内化为个人独特知识结构中的一部分，也包括个人从其生活经历中所获得的独特感受，以及在其与环境的交互作用中产生的经验，这种知识可以在与他人交流的过程中借助于“主体间性”而达到某种共识，还包括为个人所掌握、所具有，别人尚不知晓但可以经过证实或证伪的知识。有论者从个人知识对学生的作用来强调个人知识的重要性，认为个人知识应包括这样几个特征：
第一，个人知识是掌握书本知识的基础。第二，个人知识是知识创新的前提。第三，个人知识是学生技能、能力形成的源泉。波兰尼在《个人知识——迈向后批判哲学》一书中毫不隐讳地表达了他对个人知识的赞美。他认为，在即将构筑起来的意会认知的华丽框架上，对知识发生作用的个人因素不仅是合法有效的，而且恰恰是知识最重要并且是主宰性的部分，知识就其本质而言就是“个人知识”。此外，波兰尼还清晰地表达了个人知识的另一重要意义，即它是个体走向自由与责任的基石。个体人格的独立意味着个体能摆脱他人的控制而能使用自己的经验、理智来思考、判断、言说，即能运用个体所获得的带有个体性特征的知识结构来思考与言说。传统教育的知识，那种追求普遍适用性、确定性与客观性的科学知识，从一开始就预设一种与认知者分立的“识知”对象。知识成了一种通过意义的方式寻求客观的、与求知者无关的活动，学生接受了无“我”的知识。因此，教育在知识获得的方法上不能再坚持一种分析或解剖式的灌输方式，而应使学生成为知识的真正的承受者，成为一个知识与情景的体验者和知识的主动建构者，这样的知识才能真正转化为解决实际问题的能力。
六、强调“缄默知识”及对学习者的重要性
“缄默知识”是英国20世纪著名的物理化学家、思想家波兰尼（MichaelPolanyi）知识理论的一部分。他的知识理论受到英美著名教育哲学家赫斯特（P.Hirst）、谢弗勒（1.Scheffer）和布劳迪（H.Broudy）的关注。他认为与显性知识相比，缄默知识有下列特征：
第一，不能通过语言进行逻辑说明。第二，不能以规则的形式加以传递。第三，不能加以批判性的反思。这种对缄默知识的研究，挑战了正统认识论研究范式的局限，特别是对以逻辑实证主义为代表的客观主义知识观与科学观提出了疑问。
有论者认为默会知识论的价值，不仅在于它能识别出知识的明言状态和默会状态，更在于论证了知识的本质是默会的，所有知识不是默会知识就是根植于默会知识，默会知识意味着个体真正的理解。有论者分别从哲学角度和心理学角度介绍了隐性知识的主要特征及其隐性知识生成的心理学依据（张民选）。有论者从试验心理学的视角，对瑞博以来采用人工语法研究内隐认知的历程作了概括性的论述，并指出隐性知识显性化的途径和意义（高湘萍）。有论者从汉语词汇“知识”的语义分析入手，揭示出知识一词内含的主观建构成分，以及知识的传播应依赖默然知识的流动（袁军）。石中英博士从我国教育教学的实际出发分析了缄默知识在教育教学实践中被忽视的现状。在绝大多数情况下，教师们都将学科知识或教材知识当成是客观性的知识，当成人类迄今为止最合理的、最为严格、最为精确的意志和不需要也不能够再进行质疑的知识。其结果是：教师不仅在实际的教育教学过程中主动放弃了这种对知识合理性的质疑，而且也在绝大多数情况下漠视甚至阻止学生对这种知识合理性的质疑。在客观性知识信念的支配下，个体生活中所获得的大量的缄默知识也被理所当然地剥夺了知识的合法性地位。在许多教育理论和教育实践工作者眼中，知识就是显性知识，不能用语言加以表达的认识成果也就算不上知识。有论者从知识经济学的角度论述了显性知识与缄默知识的关系。知识可以分成显性知识和沉默性或隐性知识。
简单说来，显性知识是指大部分的理论知识，是能够表达和交流的、存在于个体内部或外部的理论知识，隐性知识是指大部分的经验知识，是不能表达和交流的、个体内部的经验知识。隐性知识是显性知识的基础，显性知识是由隐性知识转化而来的。隐性知识像雾一样弥漫在人的意识活动中，是人类知识各层次融会贯通、触类旁通的关键，而显性知识则像粒子一样离散地存在于意识活动中，像网络一样把认识之网提擎起来。隐性知识和显性知识不仅互为前提，而且还在一定条件下互相转换。有论者认为缄默知识理论为创新教育提供了全新的视角，只有把学习建基于学生的缄默知识之上，并把显性的课程知识融人他们的缄默知识之中，学生才能发展出自己完整的人格、自主的个性和持久的创造力；缄默知识的最大特点在于它不脱离认识主体，教师应加强“书本世界”与学生的“生活世界”的沟通，使学生所学到的知识富有生命的活力；创新教育评价也应该围绕着缄默知识展开。有论者认为：当前，在我国“应试教育”与素质教育的对立，同样反映了知识隐语的对立。“应试教育”的知识隐语就是“知识百宝箱”。缄默知识比显性知识更为基本，人们能够知道的比他能够说出来的东西多得多，就其功能来说，缄默知识事实上支配着整个的认识活动，包括科学认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。
七、强调地方性知识的实践意义
任何一个时代都存在着事实上的知识的多样性，但是并不是任何一种知识在任何时代都可以具备或被赋予知识的资格的，这是因为他们受着当时流行的或占主导地位的知识的控制。在古代社会，除了形而上学和神学知识，其他所有知识也都遭到了古代知识型的压迫；在现代社会，自然科学知识以及建立在自然科学知识基础之上的现代知识型占据了统治地位。与自然科学知识理想或知识标准不一致的都受到了不同程度的排斥、压抑或压迫。
地方性知识是20世纪60年代以来知识观念变革的产物。在这一历史过程中，人们认识到——所谓地方性知识，不是指任何特定的、具有地方特征的知识，而是一种新型的知识观念，而且地方性（local）或者说局域性也不仅是在特定的地域意义上说的，它还涉及在知识的生成与辩护中所形成的特定的情境（context），包括由特定的历史条件所形成的文化与亚文化群体的价值观，由特定的利益关系所决定的立场和视阈等。有论者将地方性知识界定为：在一定的情境（如历史的、地域的、民族的、种族的等）中生成并在该情境中得到确认、理解和保护的知识体系。正是由于知识总是在特定的情境中生成并得到辩护，因此我们对知识的考察与其关注普遍的准则，不如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。地方性知识由于不具备自然科学知识的标准而受到冷落或忽视。人们总认为，主张地方性知识就是否定普遍性的科学知识，这其实是误解。按照地方性知识的观念，知识究竟在多大程度和范围内有效，这正是有待于我们考察的东西，而不是根据某种先天（Priori）原则被预先决定了的。
有论者从教学理论的境遇性出发强调地方性知识的必要性并认为我国的教学理论研究仍然停留在一种现代知识观的境况之中。受这种现代知识观的影响，教学理论作为一种知识形态以对以下问题的求解为旨向：对任何一个教学现象（事实）试图作出一种因果解释；在基本理念上认定教学理论研究对象是客观的，不以人的意志为转移；认定教学现象与事实不是杂乱无章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志为转移的教学规律；教学现象存在一个先天的本质；客观的教学规律可以通过实证的方法寻求，在这种设定下，教学理论研究者把追求规律、建构法则作为自己学术研究的核心问题和目标，认为存在一种大一统的、放之四海而皆准的教学理论，在具体的话语表述中，显见的是一种全知全能的说教，一种话语霸权，我们把这称为教学理论研究的普遍主义。强调地方性知识实质上是对知识霸权的挑战和否定。
八、对生命知识观的强调
有论者从批判理性主义和经验主义知识观的不合理性出发，提出了生命知识观。认为理性主义知识观和经验主义知识观尽管存在分歧和对立，但它们都在人们认识视阈中表达知识，它们在主客二分这一点上毫无二致。实用主义知识观表达出对理性主义和经验主义知识观的超越，它看到了知识的相对性和可变性，但因其过分强调知识的工具性而背离生命。生命知识是人内在的经验、是过程性、主观参与性和多元化知识。什么知识观要超越科学知识观，真正关注人的问题，关注知识对人的生存、发展的意义，对科学知识进行“生活”的理解和应用。
九、批判过分强调知识概念的重构
