有争鸣，学术才会有发展，才会逐渐走向完善。关于知识的概念，学术界出现了不同的声音，我们认为学术的进步需要这种争鸣。有论者从国情出发认为：这是处在社会主义初级阶段的中国，不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家。从我国社会发展及其对教育的要求来讲，现实的迫切需要是科学知识。因为科学技术是第一生产力，人类正走向知识经济时代，社会生产和生活越来越依靠科学知识，而我国这方面还是较落后的。掌握科学知识的专门人才数量还比较少，在全国人口中的比例很小。广大的劳动者缺少科学知识，还有一定数量的劳动者是文盲或半文盲，从事物质生产或其他劳动基本上仍然靠的是体力和手工式的技能，而不是科学知识，所以迫切需要科学知识。有论者认为：建构主义不能作为知识概念的理论基础。现在公认的知识的概念是历经千百年的社会实践逐渐形成的，它是符合实践唯物主义认识论的基本原理的。学校课程存在的问题不是知识概念本身的不正确，而是没有坚持这一知识概念，肤浅地理解了知识，没有以能动的反映论来理解知识。受后现代知识观影响，教育界形成了诸多不切实际的课程与教学观点，且已经从理论走向了实践，从而给新课程改革的推广实施带来了重重阻力。新知识观过分强调了知识的生产性、不确定性，否定了客观知识的存在和科学知识的真理性。我们认为，后现代知识观具有反科学知识的倾向，不应作为新课程改革的主导知识观。
（第四节）知识观对教学的影响
知识观是人们对有关知识的根本看法与态度，它不仅决定着什么是知识或什么不是知识，而且决定着什么样的知识是最有价值的。相应的，一个时代知识观的转变，也必然会推动那个时代教育教学实践的改革。2000年以后我国学者对知识的研究从本体论向价值论的转变，使得教学的思维方式也从实体性向关系性转化，并形成了许多新的教学模式。
一、生成性教学
（一）生成性教学思想的提出
“生成性教学是在生成性思维视阈下所看到的教学图景。对于生成性教学的实践探索早于理论研究，早在20世纪80年代，意大利的瑞吉欧·艾米里亚（Reggio Emilia）地区在幼儿教育中就进行了生成性教学的实践，在瑞吉欧教育理论中，生成性教学是指在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物进行价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程。它既不是教育者预先设计好的，在教育过程中不可改变的僵死计划的执行，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。”
对生成性教学做了理论与实践相结合的研究的，是美国太平洋橡树学院的伊丽莎白·琼斯教授和约翰·尼莫教授，他们合著有《生成课程》一书。而对生成性教学作了系统深入的理论研究的，应该是后现代的课程研究者。在后现代主义视野中，教学过程是互动与对话的过程。在我国，最早明确提出生成性教学思想的，当属叶澜教授。她于1997年率先提出生成性教学思想，在随后几年里又不断地对这一思想进行了充实。
叶教授认为，“特殊认识活动论不能概括课堂教学的全部本质，必须突破特殊认识活动论的传统框架，从更高层次即生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观”。第一，课堂教学的丰富性主要是在教学过程中展现的。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测到的，教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课堂的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。所以要使丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。第二，在教学中，教师不仅要把学生看做对象、主体，还要看做是教学资源的重要构成和生成者。学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣，积极性，注意力，学习方法与思维方式，合作能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。叶澜教授主要是从教学生态学的视角，立足于生命的高度而提出生成性教学思想的，即认为学生的发展应是一个开放性的动态生成过程，教学过程应通过师生对话与合作共同参与，以动态生成的方式来推进。她所倡导的生成性教学过程观，超越了赫尔巴特、凯洛夫等所描绘的那种教学形式阶段，而是在承认教学发展的规律性前提下，拒绝对普遍规律的简单搬用，更强调具体、特定情境下的特殊规律的呈现及作用，更关注在多元多层多维因素的交互作用下随机产生的过程状态的丰富而复杂的变化。国内多数研究者正是在这一意义下来理解和研究生成性教学的。
（二）对生成性教学内涵的认识
所谓教学的生成性，是指在教学活动中会涌现出许多意想不到的信息和问题，教师不能机械地按原计划确定的一种思路进行教学，而是应凭借自身的素质，根据学生学习的情况，把教学中人的、物的、精神的诸多因素有机地结合起来，对之灵活地调控，积极引导教学活动不断更新，生成新的超出原计划的教学流程。以上这种对生成性教学内涵的理解，被国内研究者广泛地引用。也有一些研究者采用学前教育专家约翰·尼莫教授的排除定义法，即用说明生成性教学不是什么的方式，来说明生成性教学是什么。也有论者将生成性教学界定为“教师在教学过程中以真诚的态度和为学生发展服务的心与学生就相关课题进行平等对话，并根据学生的课堂行为表现与感受对自己的教学行为与思路作出机智性调整，以使教学对话深入持久地进行下去的教学过程”。有论者认为实体性的教学在对教学本质的探究过程中，沿用了近代哲学的二元本体论，即从主客体关系入手，简洁地寻求教学的本原，尽管顺应了工业化时代的要求，但对价值层面上的教学生成是有害的，因此主张教学应从预设走向生成。
（三）对生成性教学基本特征的研究
不同研究者由于着眼点的不同，对生成性教学的特征作了不同的概括。有研究者指出，生成性教学的主要特征是角色互换，情境起伏，在不平衡中建构。也有研究者受现代西方哲学研究中方法论转向的启发，归纳出动态生成的教学过程应具有的几个典型特征：重过程创造，反机械预设；主体作用方式的变化，即从教师、学生单向度到师生、生生多向互动；重关系而非实体；提倡多元和个性，反对中心。还有论者认为生成性教学特点是：强调师生双主体的自主与共同建构。体现教学的相互促进，贯穿师生的情感与思维的碰撞。教学机智。
（四）对“预设”与“生成”关系的研究
“预设制约着生成，生成反作用于预设，二者是相互对立统一的；预设是对生成的规约，生成是对预设的超越；生成的动态性和随机性要求预设必须具有一定的包容度和自由度，预设的计划性和目的性要求生成必须具有一定的灵活性和开放性；教学过程应该建基于预设，但又能突破预设的樊笼，从‘预设’走向‘生成’，在‘生成’中超越‘预设’等”。以上这些“素朴”的思想是多数人的共识。此外，有的研究者还依据“预设”与“生成”的关系，把“生成”区分成“预设生成”和“非预设生成”。但从总体上看，此类研究多属“理念+案例+体会”的解释性、应用性研究，缺乏理论的深层追问与学理考究，这样极易导致实践中问题的出现。
（五）基于动态生成的教学设计研究
多数研究者认为，基于“生成”的教学预设，应是一种留给教学足够空间的预设，是一种宽容偶然性和突发性，促成多样性和创造性的预设，这种预设就是人们普遍称为的“弹性预设”。从“弹性预设”的基本理念出发，许多研究者探讨了教学方案的应然特点、设计策略等，但这些研究普遍缺乏理论的支持，多是理念的“乏力”倡导与案例的大量堆积。值得注意的是，在教育技术研究领域，受复杂性科学的影响，有些研究者从不同视角对教学设计所作的分析与思考，在我们来看，不管是对基于动态生成的教学设计研究还是对具有启发意义的概括而言，这主要包含了以下一些思考教学设计的维度：线性与非线性、有序性与无序性、封闭性与开放性、可预测性与不可预测性等。
（六）走向实践的生成性教学
随着理论研究的不断深入，实践领域对生成性教学的实施问题也进行了大胆的探索。有论者结合实际提出了生成性教学的具体实施策略：预设具有宽容性；注重交往与对话；创设情境；体现艺术性与审美性。有研究者依据生成性教学的过程性、参与性、随机性、互变性等特点，给出了一些相应的教学对策。有研究者从教学中的若干核心要素出发，指出教学流程、探究主题、预设目标、环节推进等要在生成的过程中随机调整、更换或增删。有论者从新课程背景下教学的改革出发提出生成性教学的必要性——关注学生发展的需要；变革学习方式的需要；整合教学资源的需要；追求真实教学的需要。并进一步探索了生成性教学的具体步骤：营造互动对话的氛围；创设动态开放的时空；精心播种为生成留白；用心耕耘为生成喝彩。有论者从语文教学的实际出发探讨了生成性教学资源的应对方式：抓住契机——做有效生成的催发者，披沙拣金——做生成信息的提炼者，二度开发——做生成教学的提升者，拓展延伸——做生成资源的拓展者。有论者结合具体的案例探讨了生成性教学在实施中存在的问题。
从目前国内有关生成性教学的研究现状来看，既有理论层面的研究，也有实践层面的探索；既存着直接的、正面的研究，也存在着间接的相关研究；既有教学意义上的研究，也有心理意义上的研究。但也存在许多问题：泛化现象；浅化现象；偏化现象；窄化现象。生成性教学是一种需要规则但在适当的时候又敢于放弃规则的教学；是一种遵循规律但又不局限于规律的教学；是一种关注学生也关注教师的教学。生成性教学的主要旨意在于通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展，它具有非线性、具体性、多元性、差异性、互动性、突现性和创造性等特征。
二、对话教学
对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应，也是挑战传统知识观的一种新的教学形态。在这种教学形态下，知识的权威性、客观性被打破。对话教学的知识预设就认为知识是文化性、境遇性和生成性的，不存在统一性、客观性和价值无涉。教育史上，无论是古代还是近现代，有对话的教学是存在的，以对话为手段的教学也是存在的。对话在孔子和苏格拉底的教学中表现得尤为明显，但是由于他们所处的时代，等级森严，尽管教育家个人会有民主的作风和与学生对话的情怀，民主的精神远远没有到来，整个时代还是非对话的时代。而在非对话的时代，对话就只能是一种技术，教学对话也只能是一种教学艺术，强调对话应成为一种教学精神。
从存在论的角度看，人与人之间的“我——你”对话关系构成了人的本质。具体的讲，对话具有双方在存在论意义上共同参与并影响存在的性质，对话的过程即是主体之间在经验共享中的相互造就过程。从认识论的角度看，对话人生即是一种开放的、自由探索的理性精神，是同他人（或他人所创造的文本）共同参与追求知识、真理（包括真、善、美不同类型的知识）的过程中的睿智人生，这种人生由于切合现代认识论的发展趋向和要求而成为必要。从社会哲学的角度看，对话人生是一种发生在人际交往之中的，以人类相互交往、沟通、理解的实践志趣为导向的人生。其目标在于通过对话，培植社会共通感和主体间性，从而促进社会的有机团结和有机整合。
在我国，对话教学是在新一轮基础教育课程改革背景下出现的一种新的教学形态。早在1994年，国内就有研究者根据自己的教学实践经验提出对话教学理论，并根据教学的不同要求和特定的内容，把对话教学分成讨论式、辩论式、提问式、互相启发式等，并提出将之作为教学改革的一种新的尝试，使对话教学可以作为传统规范教学的一种积极有益的补充形式。这时的对话教学只是作为教学的一种手段或作为改变传统教学的一种方式而存在。2001年后，随着我国新课程改革实施和新的教学理念的倡导，有关对话教学的文章和论述逐渐多了起来。随着课程改革的开始与推进，对话教学成为一大研究热点，关于对话教学的论文迅速增多。迄今为止，笔者在中国期刊全文数据库上查阅到10年来我国有关对话教学研究的文章共105篇。其中以对话教学的某一或几个方面为主要研究对象的有62篇，大多属于文献研究和理念方面的思考。以具体学科为研究对象的有43篇，仅题目涉及的领域就有语文、英语、化学、历史、生物、体育等科目。专著有程亮、刘耀明和杨海燕三人合编，福建教育出版社2005年出版的《对话教学》1部。以对话教学为研究对象的博士、硕士学位论文有27篇。
（一）对话教学的含义
关于对话教学的含义，国内研究者大致有以下几种理解：教学对话是指师生基于互相尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通、共同学习的方式；是将师生、生生交互对话作为教学的表征与载体的一种教学活动；是以师生平等为基础，以学生自主研究为特征，以对话为手段，在教师的引导下，通过教师与学生、学生与学生的相互启发和讨论，领会学习；是相对于传统“独白式”教学而言的，以“沟通性”的对话为其本质的教学。对话教学至少有两个层面的含义：一是技术操作层面，即把对话作为一种教学方法，以苏格拉底与孔子的教学为代表；二是理念层面，即把对话作为一种理念，真正的对话教学实质上是将对话作为一种教学意识或教学精神。
（二）对话教学的本质
